党的十八届三中全会从整体上将中国的教育改革与发展带到了一个新的历史阶段。充分认识这个新阶段的时代要求、基本特征、深刻内涵、主要矛盾、改革逻辑和发展目标，对于进一步解放思想、深化教育改革、加快教育发展，具有非常重要的意义。
党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》（以下简称《决定》）关于教育改革与发展的论述，不仅给我们提出了改革发展的具体目标、任务与深化改革的思路，而且从整体上将中国的教育改革与发展带到了一个新的历史阶段。充分认识这种新阶段的基本特征、深刻内涵与时代要求，对于进一步解放思想、深化教育改革、加快教育发展，具有非常重要的意义。
中国教育改革与发展阶段性变化的现实依据
中国教育改革与发展的阶段性变化的现实根据主要表现在3个方面：
第一，教育地位的变化。即教育改革与发展的重要性和紧迫性发生重大变化。《决定》在第十二部分“推动社会事业改革创新”中对教育改革与发展有两个非常重要的表述。首先，将教育的改革与发展作为“人民最关心最直接最现实的利益问题”。以这种如此强调和有分量的语言表述教育的重要性是前所未有的；其次，在这个部分所涉及的5个领域中，即教育、就业、收入分配、社会保障、医疗卫生领域，“教育”超越“收入分配”“社会保障”等领域，被摆放在了第一的位置。这种叙述结构上的安排绝不是偶然的，与党的十八大报告中关于教育的叙述结构是一致的；而且，习近平总书记在关于《决定》的“说明”中也非常明确指出，“在框架结构上，全会决定以当前亟待解决的重大问题为提领，按条条谋篇布局”。这些都充分反映出教育改革与发展的地位发生了新变化。这种变化一方面反映了在新的历史时期教育改革与发展获得了更加重要的战略地位，成为人民群众“最关心最直接最现实的利益问题”；另一方面，也反映了教育改革与发展的紧迫性，说明教育改革与发展是一个亟待解决和需要有所突破的领域。这意味着在现代中国社会，在关系到人民群众发展与根本利益的各种因素中，教育已经逐渐、并越来越成为人们最为关切的因素。
第二，改革逻辑的变化。即教育改革与发展的基本逻辑发生了重要变化。《决定》关于教育改革与发展的若干重要领域和主要问题，包括立德树人、学生的全面发展、教育公平、人才培养机制的改革、考试招生制度改革以及以管办评分离为重点的管理体制改革等，都具有一个共同的特点，即这些领域和问题的改革发展，已经不仅是能够单纯通过增量而得到解决的问题，而必须对现有的体制与结构进行改革，而这些领域和问题的改革总体上属于一种存量的改革，这也是体现新的发展阶段的重要原因之一。这样一种存量的改革反映了一种改革逻辑的变化，即从以往的以发展带动改革，逐渐转变为以改革带动发展。由此也出现了一系列新特点、新挑战与新要求。与以往增量改革的逻辑比较，存量的改革由于涉及已经形成的各种不同的利益集团，往往在改革的目标和措施上难以形成高度共识，因而可能具有更大的成本，甚至会因为复杂性程度高、影响因素多而存在一定的风险。正是在这个意义上，它需要一种“担当”的精神。
第三，主要矛盾的变化。即教育改革与发展中的主要矛盾在逐渐发生变化。《决定》提出，要通过市场在资源配置中起决定作用来深化经济体制改革。这一重大改革举措表明，政府与市场之间的关系将发生重大变化。然而，这样的改革绝不仅仅是经济领域的变化，不仅仅是政府与市场关系的调整，也同样对教育改革特别是各级各类学校，尤其是非义务教育阶段的学校改革产生一定影响，意味着学校改革与发展中的主要矛盾或矛盾的主要方面，将从以往的学校与政府之间的矛盾，逐渐转变为学校与市场之间的矛盾。
根据国际著名学者克拉克的观点，一个国家和社会高等教育的基本特征与主要矛盾，常常取决于一个结构性的三角形，即国家政府、学术专业及市场。这个三角关系的不同形态，或者不同的相互关系，建构了不同国家不同历史时期教育的重要矛盾与特征。所以，政府与市场之间关系的变化，必定会直接或间接地影响教育与政府、教育与市场之间的关系。由于市场在资源配置过程中具有决定性作用，教育改革与发展中的主要矛盾将出现更加复杂的格局。一方面，政府在义务教育和涉及公共利益的某些教育领域将承担和发挥更加重要的责任；另一方面，某些非义务教育和与市场经济联系更加密切的教育层次、部分或领域，则需要更多地以市场需求为引导，进一步调整与市场的关系。同时，政府对公共教育资源的配置机制也将更多地与市场相联系。由此，教育与市场之间的关系将逐渐成为教育改革发展中的主要矛盾或矛盾的主要方面。
因此，中国的教育改革发展即将或开始逐步地进入了一个新的历史阶段，并将引起学校改革发展的一系列变化，包括改革思路与发展战略的变化。
中国教育改革与发展新阶段的过程性特征
中国教育改革与发展新阶段的出现不是偶然的，它是30多年来中国教育改革发展的一种必然，体现了教育发展规律，与中国整个改革与发展的进程是一致的。
首先，这种新阶段是整个教育改革发展的更加高级和深化的阶段，是在教育持续增长多年以后全面实施改革发展的历史阶段。
完整意义的教育发展实际上包括两个方面：一是以数量和规模的扩大，以增加供给为主要特征的教育增长的阶段；二是在保持教育增长的同时，更加重视教育资源与机会分配机制的合理性为主要目标和内容的阶段。单纯的教育增长并不等于教育发展，但这种教育增长却是教育发展的起始阶段，是整个教育发展的基础。中国教育改革开放30多年来的历史也呈现了这样一条轨迹。在改革开放早期，我们实施的是以增长为主要特征的发展模式，教育改革更加重视的是不断扩大教育供给总量，不断增加教育机会，通过扩大增量带动改革和存量的变化。这种模式是必要的也是明智的战略选择。没有总量的扩大便强调机会分配的合理性，其结果只能是“不患寡而患不均”。然而，这种以增长为主要特征的发展模式也是有问题的，因为在这种发展模式中，教育资源和机会分配机制的合理性，也就是教育公平的问题往往被教育规模的扩大和教育供给的增长遮盖，以至于在教育增长的同时，社会对教育公平的批评也日益增加。因此，按照一般规律，这种以增长为主要特征的发展模式往往在教育规模和供给总量达到一定程度以后，便会转变为以更加重视和强调教育资源和机会分配机制的合理性，更加强调教育公平为主要特征的全面发展模式。而这种转变的社会基础是人民群众对教育的关注和需求已经从单纯的“能上学”转变为“上好学”，进而更加关注优质教育资源与机会的合理分配。这也正是《决定》以如此大的篇幅，具体地论述教育公平问题的重要历史基础。这正是教育改革与发展新阶段的重要特征之一。
其次，这种新阶段不仅表达了整个教育改革与发展的新任务和新目标，而且反映了教育改革与发展的一种新观念，进一步体现了教育的本质，在继续重视教育的经济社会功能的同时，更加强调教育的本体功能。
教育发展的理论通常表现为两种基本观念：一种是所谓教育发展的工具观，指的是一种以社会利益为本位的教育发展观。在这种工具观中，国家发展教育和个人接受教育的主要目的是为了整个国家的发展。例如，人力资本理论就体现了非常典型的教育发展工具观，而且也是近年来主导教育发展的基本模式。在教育发展早期，这种教育发展工具观是主要的发展观，它极大地推动和促进了教育的发展，而且也极大地推动和促进了整个国家和社会的经济发展。另一种则是所谓教育发展的道德观，它强调教育发展的目标是为了促进个人的发展，其特点是在教育发展的话语中特别强调和重视个人，包括个人的参与和福利。在这种教育发展的道德观中，教育并不是被看作单纯促进国家和社会发展的工具，而是一种基本人权。在社会经济发展的初期，国家往往更加强调教育发展的工具观，重视教育对社会经济、政治发展的贡献。这种强调和定位是必要的。但当经济社会发展到一定水平以后，教育发展的道德观往往逐渐成为教育改革与发展的主要话语和价值观。强调教育发展的道德观并不否定教育发展的工具观，而是首先肯定教育是人的一种基本权利，应该更加重视教育发展对人的发展的意义。《决定》把教育作为民生的重要问题，并当作人民群众“最关心最现实最直接的利益问题”之一，正是充分肯定了教育发展的道德观，肯定了教育发展对人的重要意义，实际上也充分肯定了教育是人的一种基本权利。
再其次，这种新的阶段是中国渐进性教育改革与发展过程中的一种“节点”，它在一定程度上非常典型地反映了中国教育改革与发展的过程性特征。这一“节点”既关系到前一阶段教育改革与发展成果的巩固，也在相当程度上影响着未来改革与发展的方向与水平。
中国的教育改革发展如同整个改革一样，是一种渐进性的改革，它注重的是改革的平稳性和循序渐进。历史证明，这种改革发展的模式是适合中国教育的实际和国情的，而且也取得了巨大成功。然而，这种渐进性的改革发展模式也有它自身问题，即这种改革往往在一定阶段内存在不彻底性，它为了追求稳定和“软着陆”，往往不会直接触及某些深层次的或内在的核心矛盾，而常常以克服某些外在矛盾和困难去缓解矛盾，使得教育改革与发展中的某些内在矛盾逐渐积累，甚至形成某种潜在的风险或危机。从发展过程的角度看，这种深层次的内在矛盾，或者逐渐积累的某种问题，常常在渐进性发展过程的某个时段以各种形态表现出来。可以认为，中国的教育改革与发展正是到了这样一个过程性的“节点”，表明教育改革发展已经进入“深水区”，必须触碰教育的某些“深层次”问题，即制度与体制的问题，由此也需要有“深度”的研究成果、理论与智力支持，而这也是中国教育改革与发展的新阶段的重要特征之一。
教育领域综合改革的关键是解放思想
综合改革是中国教育改革与发展新阶段的基本思路，它既是改革发展逻辑和对象的需要，也是由新阶段教育改革与发展的目标所决定的，关键在于解放思想。
所谓的综合改革，当然可以有不同的解释。结合中国当前教育改革与发展的实际认识和理解综合改革的思路，我认为它至少具有3个方面的含义，即系统性、基础性和战略性。所谓的系统性，指的是从教育的整体来谋划改革的思路，而不是“头痛医头，脚痛医脚”；所谓的基础性，指的是真正抓住教育改革与发展中的若干基础性或根本性问题，进而获得治本而不仅是治标的效果；所谓的战略性，指的是必须发现和抓住若干具有高度关联性的具体问题深入改革，进而求得牵一发而动全身的目的。
《决定》提出和强调的教育领域综合改革，其本身已经超越了理论与认识的范畴，具有非常直接的现实意义。尽管教育作为公共领域并没有出现经济领域中的那种分化现象，但不容否定的是，由于历史及利益与资源分配等诸多原因，教育领域也同样存在，甚至是达到一定固化程度的利益格局和利益群体。随着教育发展过程中的不断分化，教育系统内部的差异性越来越大，内部的张力日益加强，矛盾不断发展，由此对教育改革的具体目标、措施等产生了各种不同甚至是相互对立的意见、理解与要求；教育的各种利益相关者本身也在发生分化，对教育改革政策形成了不同的声音。所有这些，使得教育改革的整体系统工程蜕变成一个个局部的、相互隔离的孤立行为，进而极大地制约和影响了教育改革的深入和效果。特别是当改革进入到以存量改革为主要特征的阶段时，这种分割和缺乏合作的局面往往成为深化改革与发展的主要困难，并且已经构成了进一步深化改革与发展的巨大障碍和阻力，甚至比某些外部因素更具有破坏力。因此，克服和消解教育系统内部各部分与层次之间的各种壁垒和隔阂，从整体上认识和分析教育体制存在的问题和改革发展的切入点与关键环节，有计划和有步骤地实施教育改革与发展，形成教育深化改革和健康发展的合力，是教育领域综合改革非常直接的现实含义。《决定》提出教育领域综合改革的思路，其目的就是要求教育系统的各个部分和方面，应该将自身改革与发展中的小利益，服从于整个教育改革发展的大利益；将本部门改革与发展的小道理，服从于国家教育整体改革与发展的大道理；将本领域改革与发展的小逻辑，服从于国家教育改革与发展的大逻辑。
显然，这种综合改革的思路要求我们换视野、换办法、换政策，更重要的是换思想，即思想解放。习近平总书记在关于《决定》的说明中非常准确和中肯地指出：“解放思想是首要的。在深化改革的问题上，一些思想观念障碍往往不是来自体制外，而是来自体制内。思想不解放，我们就很难看清各种利益固化的症结所在，很难找准突破的方向和着力点，很难拿出创造性的改革举措”。他还非常具体地告诉我们，“一定要有自我革新的勇气和胸怀，跳出条条框框的限制，克服部门利益掣肘，以积极主动精神研究和提出改革举措”。思想不解放，就跳不出既有观念的束缚；思想不解放，也难以冲破既定体制的框架。这样，综合改革就成为了一句空话，深化教育领域改革与发展就不可能实现既定目标。
中国的教育改革与发展已经开始了一个新的历史阶段，充分认识这个新阶段的基本特征、主要矛盾、改革逻辑和发展目标，是进一步深化改革发展的思想基础。中国的教育也将在已有成就的基础上，面向新的任务，形成新的思路，达到新的水平，获得新的成就，真正成为人民满意的教育。（作者谢维和，系清华大学教授、华东师范大学国家教育决策协同创新中心研究员）
（摘自：《中国教育报》2014年5月16日第6版）
