内容摘要：“完整的人”是发展着的经典哲学概念，它反映了人类对自身本质及其发展的理解与追求。“完整的人”教育内涵是：自主性与自由性相统一的人，是全面发展的人。以“完整的人”为育人目标，需要全面实施“完整的教育”。“完整的教育”是以内容目标定位于精神教育、生发机制为自我教育与实施途径为审美教育有机统一体。“完整的教育”在学校教育中，是通过课程设置、课堂教学和学生活动等方面来实施的。
关键词：完整的人 完整的教育 精神教育 自我教育 审美教育
功利化、技术工具化社会形态以及僵化体制下中国的教育，严重偏离了教育的本来面目，走进了功利化、片面化以及标签化的异化轨道。这种状况的出现不能仅仅归结为外在的钳制作用，实际上与教育的自我迷失，教育内在力量的弱化关系极大。当今教育的根本问题在于教育偏离了人的本质，没有深入到“人”。因此，教育需要回归，需要洗礼，需要一次浴火重生。教育的自我拯救需要理论勇气，需要实践定力，需要教育智慧！适时地提出培养“完整的人”的教育命题，实际上回到“培养什么人，如何培养人”这样一个教育基本问题上，以求得不仅是教育哲学上的通彻解悟，更是为了寻找教育变革实践的原动力！教育的根本逻辑是：始于人，终于人。人贯穿于教育。对教育深刻而完整的认识，只有基于对人的全面的理解。教育对人的理解、对人的本质把握体现了教育的全部智慧！
一、“完整的人”的追寻
（一）历史发展中的“完整的人
”“完整的人”，是一个经典且动态变化着的概念，它反映了人类对自身本质的理解以及对自身发展的追求，它是基于教育高于教育的哲学范畴，具有厚重的历史感。对“完整的人”的考察要追溯到人类社会发展的源头——原始社会，在当时那种生产力极其低下，环境极端恶劣的条件下维持生活，只能共同劳动以摄取生活资料，共同分享仅有的劳动成果，因而（原始）人与人之间结成了非常密切的依赖关系，个体的人还保持着一种原始的丰富性和圆满性。但随着社会大分工的开始，特别是私有制——阶级社会产生以后，人类就从很不发达的具有“原始的丰富性”的人转变成为“片面”的人①。
从古希腊开始到近代工业化社会曾有无数的智者贤人提出了关于“全面的人”或“完整的人”相关的种种设想，无数的人试图通过教育实践去身体力行地培养身心和谐、“全面发展”的人。古希腊人提出了“和谐发展的人”的概念，即强调人的德、智、体、美的全面均衡的发展，并认为只有“身心和谐发展”的个人才能最好地履行公民的职责②。这个时期里，尤以著名哲学家柏拉图和亚里士多德的教育思想最为深刻，并对古希腊的教育实践有着深远的影响。
“文艺复兴”时期反对宗教神学对人性的禁锢，高举人道主义的伟大旗帜，充分肯定人的价值和地位，主张“抑神扬人”，崇尚个性的自由和解放，认为人的天性（本性）是完整的，而精神与肉是不可分的。在人的发展与教育问题上，“文艺复兴”运动明确提出了“全才”教育和个性教育的理想，从而造就了15世纪这样一个无以伦比的产生“多才多艺”的“巨人”时代③。
随着近代资产阶级革命的胜利，资本主义发展空前繁荣，人对物的追求与依赖愈来愈严重。为此，资产阶级的进步思想家、教育家们纷纷高举起人道主义的旗帜，在人的发展问题上，他们达成共识：通过教育尤其是美育体育来恢复人的自然天性即自然的、审美的、感性的部分，即以自然的人、审美的人、感性的人来对抗“理性的人”，从而重塑人性的完整，重新回归到“完全的人”。关于人的发展，近代资产阶级教育家主张和谐、全面地发展人的一切天赋与能力。空想社会主义者首次将“全面发展的人”与“理想社会”相联系，提出了“全面发展的人”作为人类“理想社会”的最高目标，这为马克思人的全面发展的学说奠定了重要基础④。
关于人的全面发展理论，马克思无疑站在了历史的至高点，它的理论深刻性迄今无人企及。“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”⑤马克思从人类社会发展的高度，从人的类本质----自由自觉的活动被物质（私有制、私有即占有、拥有对象）和精神（对神学的依附）“异化” 的视角，揭示“完整的人”深刻内涵，片面的人是异化的人，是将拥有感替代一切的人，而完整的人是“扬弃”“异化”的人，是自由自觉的人，是全面发展的人。
（二）“完整的人”例子——古希腊人
如果说马克思关于人的全面发展学说给了“完整的人”深刻的哲学解读，那么古希腊人为我们贡献了“完整的人” 的绝好例子。
古希腊时期是人类文明史上最灿烂的时期，是人类发展史上最伟大奇迹。古希腊奇迹是由产生奇迹的古希腊人创造的，因此，古希腊人才是真正的奇迹！马克思曾高度评价古希腊人是“人类童年时代”的“正常的儿童”。古希腊作为“完整的人”表现在哪些方面呢？
1．健美的体魄：从古希腊人雕塑（如掷铁饼者——米隆）可以看出古希腊人之健美的体魄，它是古希腊人对美的强烈追求和对体育竞技精神无比崇尚的直接反映，还是古希腊（尤其在斯巴达）的优生制度的直接产物；
2．优雅的气质：古希腊人不仅体格健美而且还表现出一种特殊的气质——优雅，反映在古腊人优雅的体型、优雅的举止、优雅的仪表等方面；
3．高超的艺术审美：古希腊史诗、雕塑、建筑与戏剧等视为现代艺术的“一种规范和高不可及的范本”足以说明古希腊人审美品位和审美水平所达到的高度；
4．率真、自由与豁达的品性：这里包含了率真的天性、自由的个性和豁达的性格，这是在古希腊这块倡导自由哲学的精神土壤中生长出来的；
5．智慧、勇敢、节制与正义的美德：这是古希腊人按照苏格拉底等哲人制定的道德规范行事，追求人生的智慧与德性圆满的结果；
6．和谐的理性与自由精神：古希腊精神特质是崇尚理性和精神自由相统一，主要表现在科学与民主精神的统一、感性与理性的相和谐。古希腊科学成为了现代科学的源头；古希腊人民主思想的发达使得平等、公平、法制等成为了古希腊全社会的规范和人们自觉的行为。理性精神与自由精神的和谐统一让古希腊人成为历史上真正存在过的“完整的人”。
（二）现代教育中的“完整的人”
面对“现代的生活的总的体现为主体性的丧失，价值的失落和精神家园无处可寻的三大特征”的现状，我们提出培养“完整的人”教育理想与目标，旨在从历史与经典中获得观察与理解教育的历史与哲学的视角，掌握马克思主义关于人的全面发展的理论精髓，增强理论勇气和教育自信，走向教育重新启蒙之路，让现实的教育回到它的正确轨道上来，重现教育对社会发展的价值。
马克思“完整的人”的思想，为我们正确理解人的发展的“全面”与“片面”提供了深刻的启示：“流俗的全面发展教育理论，将全面与片面理解为量和广度上的。全面就是A+B+C+D+E（当然是加得越多越好）。片面就是指只突出一项。然而，马克思的全面发展的人不是简单地各个局部的累加。如果局部本身是拥有式的，累加成的全面就是拥有式的全面。这样的人就是拥有型的人，这种人拥有得越多就越片面。全面也不是‘全才’，在某一领域，若一个学者的研究活动不再受功利性的拥有欲的支配和专业性的奴役（职能的痛苦的承担者），他在这一‘局部’就不再‘愚蠢而片面’，他就能达到‘全面’：他全面获得自己的本质——自由自觉的活动。‘全面’具有纯粹、完全之意。人在局部就可以达到全面！马克思的全面发展的人，是一个完整的人。完整的人不是‘完人’、‘圣人’，而是摆脱了以拥有感觉替代一切的人。”⑥
古希腊人的教育实践让我们找到“全面发展的人”或“完整的人”历史原型。尽管古希腊人离我们那么遥远，但是，古希腊人却天然地种下现代社会的人所需要各种优秀因子——科学、民主、审美、优生以及公民意识等，特别是古希腊人对人生“完善与卓越”“面向更高的生存”终生不灭的追求和精神与理智之间平衡和谐的精神特质，它为教育发展构建一个生动的、清晰的“完整的人”的形象。古希腊是一面光亮的镜子，对当今的教育提供了历史的借鉴。
我们从教育角度可以得出“完整的人”的内涵：总体的讲，“完整的人”就是主体性与自由性相统一的精神丰富深刻的人。所谓主体性是指“人的那种永远不满足于既在的生存境遇而去不断创造新的生命价值，以获得一个更新的精神自我的行为和意识的特征”⑦。自由性从实践的角度理解为：“在遵循客观规律基础上的自由选择和自由创造”；从“精神”意蕴上理解是，指“精神水平的提升和人的精神状态对自由的向往与渴望”价值向度。⑧具体地讲，“完整的人”是自由自觉的人；自主自控的人；积极主动的人；自我实现的人；精神独立的人；自主创造的人；审美的人；道德的人；理性与感性相和谐的人；内向度和外向度相统一的人。
二、“完整的人”的教育
捷克教育家夸美纽斯指出“只有受过一种合适的教育之后，人才能为真正的人。”“人获得教育对于人而言是必然的，人实现人的本质就必然接受教育，只有教育的培养才能使人成为人”⑨可见，教育在培养“完整的人”过程中的地位与作用。将人视为完整的人的基础上促进人的完整发展的教育即培养“完整的人”的教育，称之为“完整的教育”，它由精神教育、自我教育和审美教育三部分构成。
（一）精神教育——“完整的教育”内容与目标
“真正的教育永远是精神的寻求”10。“精神表现了一个人的整体，是人的完整性。它并不是与肉体所直接对立的，也不是与人的非理性相冲突的，精神就是指人之所以为人的一切，它与人的肉体从来不是相分裂和相冲突的，我们在任何时候都不能把精神与肉体分离开采，而且我们理解人，只能从精神的整体性和人的完整性出发。”11培养“完整的人”指向于人的精神世界的发展和完善，指向人的精神生活质量的提升，因此，“完整的教育”目标与内容上定位于精神教育。精神教育的内容是丰富的如包括心理教育、情感教育；道德教育、生活教育；审美教育与理想教育等，也有学者提出包括信仰教育、人文素养教育、科学精神教育和公民教育等12。鉴于精神教育中各类词语非常抽象、指向模糊，因此，构建立一个相对合理的精神(意识)结构，形成共通的关于精神(意识)的认识系统，以便能够方便地研究与讨论精神教育相关问题，有利于精神教育以及培养“完整的人”实践的顺利开展。如图所示的结构，
从人体的整体生命活动出发对生命活动与意识(精神)活动关系、内在的意识(精神)层次关系做了较为合理的揭示。它以自我意识为中心，形成自我体系，把人的生物代谢层次，生命层次，情绪层次，思维层次、道德层次依次组织成一个递进的、互相制约的有机的意识(精神)整体。其中生物代谢层次在基层，而道德则在最高层13。（由于图形象蚕茧，可以称为“精神蚕式结构”）由图可知，人的精神发展即有水平方向的内向度与外向度的和谐统一，又有纵向往上的精神水平提升。因此，精神教育的根本任务就是培养自我意识“内外贯通”(以自我意识为中心的精神客体化和精神主体化)的能力、认识自我的能力和自我精神品位提升的能力。苏霍姆林斯基指出：“一个少年，只有当他学会了不仅仔细地研究周围世界，而且仔细地研究自己本身的时候；只有当他不仅努力认识周围的事物和现象，而且努力认识自己的内心世界的时候；只有当他的精神力量用来使自己变得更好、更完善的时候，他才能成为一个真正的人”“真正的人，是具有和谐的、多方面精神生活的人”14。精神教育要求将人视作生命整体的人来对待，道德是精神发展的最高境界，因为道德是人的本质发展的内在根据15。精神教育的实施策略与方式包括知识获取、劳动锻炼、人际交往、读书写作、闲暇娱乐和自我修养等。
（二）自我教育——“完整的教育”本质机理
“真正的教育是自我教育”16。自我教育是“完整的教育”内在要求。所谓自我教育，其本质的内涵是个人通过自主的内向性精神交流，主体以否定或肯定的方式来调适自我，从而使主体或坚持或放弃或调整某些重要的信念、想法或行为，做出更加合理的判断与选择。任何教育方式与行为只有通过自我意识的启动才能产生效应，没有人的内部的觉醒(即人的自由意志之门开启)是没有教育的。“教育必须诉诸生命活动，它的含义是，教育是依靠人的特殊的精神生命活动的过程，它最终或基本上是由一个带有整体性、活动性和生长（创新）性的生命自己实现的。无论我们是对儿童进行和缓的引导，还是严厉的催逼，最终都要依靠儿童整体地投入才能产生教育效果”17因此，自我教育是教育的根本机制。启动自我教育机制最重要、最根本手段与是教育者施与教育对象以爱。自我教育基本要求是，首先，应当认识到人的自主性与能动性是一种客观存在，是一种先天的规定性，教育对象具有自我反省、自我认同、自我调整的精神能力，因此教育中我们必须充分尊重教育主体，创造各种条件与环境让这种教育对象的自主能力得到培养与发挥；第二，要明确教育的外在作用是有限的。“外部灌注者所能调动的，只是学生头脑的显意识中可以传讯的思维。而在显意识中，还有一些只可意会、不可言传的非传讯性思维，此外还有它们的潜意识等，只有学生本身才能对之调动和发挥其在学习中的功能”18，因此教育者对待教育对象必须要有足够耐心与期待；第三，要引导学生学会内向性运用意识，通过内省、体验等方式，主动地认识自我，激励自我，提升精神自律和精神发展的水平。自我教育，是教育者完成形态和终极目标(教是为了不教)，是受教育者最好的自我精神发展与完善的手段。
（三）审美教育——“完整的教育”主导途径
古今中外哲学家教育家都充分肯定审美在培养全面发展的人中的作用。我国古代思想家教育家孔子提出“兴于诗，立于礼、成于乐”美学主张，德国的哲学家康德认为“美作为德性象征”，“对美的鉴赏的愉悦才是一种无利害的和自由的愉悦”；黑格尔认为，人们只有在审美的状态下才能达到真正的自由19。德国浪漫主义剧作家、美学家席勒的观点认为美育的终极目标是培养完整的人。他在《审美教育书简》一书中指出：美或艺术能使分裂的人变成自由、完整的人。要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人，没有其它途径。只有在美的状态中，人才免去了物质的片面性和道德的片面性。美可以成为一种手段，使人由素材达到形式，由感觉达到规律，由有限存在达到绝对存在，从而成为一个完整的社会的个人20。根据现代美学的研究，美在“意象”，意象世界是情景交融、物我同一、主客一体的真实世界，审美精神活动是对主客二分思维模式的超越！由此可见，美育对培养“完整的人”具有极其重要的意义与作用。
对审美教育而言，“完整的教育”要求是：第一，通过艺术教育与活动，提升教育对象对艺术美的欣赏能力。艺术活动以情感为中介，是感知、理解、想象、认识等融合在一起的整体式的精神活动，它可以直接提升人的精神境界与水平；第二，培养教育对象的审美态度与能力，使之成为一种人生体验和自觉行为。因为，审美本质上是超功利的，用审美心态与观念对待周边世界和自己内心世界，对待现实与生活，可以获得超脱的人生境界即审美境界；第三，以美规范与引领教育自身。通常学校美育都是“借美”教育，还没有谁去发现教育自身的美，如何创造教育的美，以及如何以“美的尺度”来规范与发展学校教育，这也是“完整的教育”给我们提出的新课题。
通过教育内容与目标定位、教育发生机制以及教育实施途径，将精神教育、自我教育和审美教育有机统一在“完整的教育”中，为培养“完整的人”确定了理论基础。
三、“完整的教育”学校实践
“完整的教育”的学校实践，就是要将“完整的教育”即“三个教育(精神教育、自我教育和审美教育)”的理念实际地落实到学校教育的各个方面，这既是一个理想预设的过程，也是实践生成过程，更是一项有意义的探索。学校教育实践中重点可以从以下三个方面努力推进。
（一）课程设置
学校课程结构从某种意义上讲就是学生的素质结构，直接反映了教育将培养出怎样的人，体现了学校的教育基本追求。“完整的教育”的课程是以人的精神发展的主体性与自由性为价值取向，而非以知识与能力作为价值取向的，是弃功利的、审美化的课程。“完整的教育”的课程不是否定、淡化知识与能力，而是站在精神教育的高度，以精神教育的格局，观照、拓展与提升知识与能力的价值。与国外课程相比，我国课程中关于学生精神体验性、内向性的课程是缺失的，因此，“完整的教育”特别强调培养学生内向性意识的课程。总之，“完整的教育”学校课程是基础性、选择性与丰富性为基本特征，包括学科类课程、指导性活动课程与非指导性活动课程三类课程结构。“完整的教育”的课程将充分体现精神教育的基本要求。
（二）课堂教学
学生在学校的根本任务是学习，课堂是学生发生学习的中心场所。学生的学习的过程是学生精神发育最佳时段。“完整的教育”课堂将充分体现自我教育理念，其标志是学生主体必须整体地全身心地投入到学习当中，学生的学习必须是学生内在的强烈的学习动机下的产物；教师的职责是采取多样化的方法凸现学生的主体性，最大可能地优化、美化学生的学习设计。目前我们学校的课堂非常强调基础知识与基本技能，但是，从 “精神蚕式结构”可知，实际上，我们所强调的知识与技能仅仅处于精神结构的最外层，既与生命活动外部的真实世界没有多大联系，也没有与精神内核自我意识相联结，从精神教育的角度论，是属于一种片面的、偏执的、狭隘的成分，是缺乏生命力与创新性的知识与技能。因此，对这种知识与技能越是强调的厉害，越显得片面、偏执、狭隘。总之，“完整的教育”课堂是学生精神的内向度与外向度相统一，审美活动与知识探究活动相统一。
（三）学生活动
学校的活动尤其是学生的课外活动是学生精神教育的重要环节。学生活动包括教师引导下的活动与学生自发的各种活动，学生活动正是学生自由性与审美情趣培育的最有利时机。美学家席勒指出：“只有当人是完全意义上的人，他才游戏，只有当人游戏时，他才完全是人”21。游戏是和审美相关联的。因此，“完整的教育”中的学生活动设计上要突出审美教育理念，同时，组织方式体现“自由+合作”参与模式。
当前我国社会发展面临着双重任务：一是建立起以物的依赖为交往关系的市场经济；一是通过以人为本的科学发展观去克服以物的依赖为基础的异化的社会关系22。这给教育带来了巨大的压力与挑战，同时也给教育人与机遇与选择，我们应该主动地接受挑战，抓住机遇，选择准方向，带着理想坚实走下去。“完整的人”与“完整的教育”是面对当今教育陷入困境的反思与探索的结果，是发展着新学说，值得我们用丰富的教育实践去诠释它。
参考文献：
(1)(2)(3)(4)(5)(19)庞世伟.论“完整的人”——马克思人学生成论研究.北京：中央编译出版社，2009年出版，第5，6，9,13，20，14页
(6)(22)孙迎光.马克思“完整的人”的思想对当代教育的启示.南京社会科学,2011(5)：107，111
(7)(8)(10)(16)王坤庆.精神与教育：一种教育哲学视角的当代教育的反思与建构.上海：上海教育出版社，2006年出版，第195,205-206，212页
(9)(11)孙传远，阚逍.关于完整的人思考.现代教育论丛，2010(2)：17，18
(12)肖川.教育必须关注完整的人的发展.清华大学教育研究，2001(3)：25
(13)(15)庞明.智能气功科学基础——混元整体理论.北京：国际文化出版公司，1994年出版，第257,351页
(14)余慧娟.朝着“真正的人”进发.人民教育，2013(7)：43
(17)郭思乐.教育激扬生命——再论教育走向生本.北京：人民教育出版社，2006年出版，第318页
(18)郭思乐.教育走向生本.北京：人民教育出版社，2001年出版，第203页
(20)傅前景，席勒美育目标的终极：养成“完整的人”.职业圈，2007(7)：98
