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学科有效教学课堂形态研究

2015-03-17 宝龙学校校长涂源安点击：[]

　　　　　
内容摘要：有效教学课堂必须要有一个内在形态结构做支撑。依据课堂教学目的，从知识与能力关系的逻辑推演中论证“知识（knowledge）”“问题(question)”“方法(method)”“能力”（ability）为课堂教学的关键性要素，它们既相互独立，又紧密联系在一起，构成了一个统一的课堂内在结构形态―― KQM-A模型。该模型将课堂教学简约为知识教学、方法教学与问题教学三个维度，为学科有效教学提供了关于课堂的基本认识与内在要求，构筑了课堂有效教学的重要基础。

关键词：有效教学　能力培养　课堂形态　模型　教学有效区

一、 问题的提出

有效教学是“新课程实施过程中所追求的重要目标，是新课程最终能够落实的重要保证之一”^（1）。正因为如此，有效教学的理念、方法与策略的研究与实践近年来受到了普遍重视。关于有效教学涵义，我们将其理解为“凡是能够有效地促进学生发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动”^（2），这样能让我们在更广阔的视野与纵深之中全面理解与反思有效教学。不难发现，自从教育产生以来，如何有效地教？怎样做一个成功的老师？教师如何教的轻松而学生可以学有所成？历来都是教学实践基本追求。从这个意义上说，整个教育史是一部伴随有效教学发展的历史。当然不同的时代有效教学关注的主题有所不同。随着学习理论不断地发展，有效教学经历了多样化的发展阶段，特别是发现式学习等新的学习理论的提出，为有效教学引来了源头活水，激起了新一轮的探索与研究。但是纵观有效教学的发展脉络，不论是国内还是国外，不论是理论建构还是实践总结都侧重在教学组织与行为的有效追求上，如教学方式与策略、教学程式与模式等，以熟悉的国内情况为例，如魏书生的“六步教学法”、上海育才中学的“读读议议练练讲讲”茶馆式教学模式以及洋思中学的“先学后教，当堂练习”教学模式等等，而对这些行为或模式后面的内禀性要求，即有效教学的课堂本身具备的要素及其形态却很少论及，至少重视不够。从教学行为背后的内在要求以及课堂教学本质目的出发，按照静态的、简约的以及具体化要求（即符合人的一般认知与理解习惯），寻找有效教学课堂应有之意，也许是探究有效教学的新视角。

二、 KQM-A课堂形态模型

课堂教学的关键要素有哪些？这些要素共同构筑了怎样的课堂形态（所谓形态是指各种要素的呈现与构成方式）？这是有效教学必须回答的基本问题。正因为以上问题模糊不清，导致许多教师缺乏对课堂理解的基本框架，从而面对各种有效教学理念与思潮以及新课程实施后的课堂教学表现出茫然无绪，无所适从，进退失据。下面将基于课堂教学目的，推证出课堂关键要素，建构出有效课堂形态模型。

1.课堂教学要素立论

关于课堂教学要素的学说众多，立论角度各异，见仁见智。比较主流的观点如学生、教师与教材（新课程实施后改为课程资源）“三要素”说；情境与问题、阅读与思维、互动与引导以及练习与反馈“四要素”说^（3）等等，笔者立足课堂教学实践，同时，基于教师易于理解与认识的课堂，得出课堂教学要素应该满足如下要求：第一，课堂教学要素由课堂教学目的所决定，与教学目标达成、教学效果实现有直接和高度的关联性，这也是推证课堂要素的关键立论点；第二，要素采用名词性词语描述，不宜将行为列为要素。同时，要素概念应简明直接，既不能太抽象，也不能太过具体而陷入琐碎，语境也应该是教师熟悉的；第三，课堂教学要素必须满足要素本身的规范：一是，要素是构成事物必不可少的因素；二是，要素是组成系统的基本单元；三是，要素相对它所在的系统是要素，而相对于组成它的要素则是系统；四是各要素在系统中相互独立又按比例联系成一定的结构，并在很大程度上决定系统的性质，同时，要素在时间与空间上没有先后秩序之分，特别是要将要素与步骤相区别^（4）。以上文提到的要素说为例，显然，上文的两种要素说与上述要求不符。“三要素”说概念太宽泛而不够具体，且与教学目的关联性不够直接；“四要素”说除与教学目的关联度不够外，行为要素多，不易把握。下面将依据上述三个要求，提出简单明了易于理解的课堂教学关键要素。

2.课堂教学目的辨析

关于课堂教学的本质目的，通过较为全面的考察，笔者认同著名心理学家林崇德的观点。他指出：“教学的主要目的在于传授知识的同时，灵活地发展学生的智力，培养他们的能力”^（5）。因此，学科的课堂教学目的可以简略地概括为八个字：掌握知识、发展能力。可以说教师的课堂一切行为都是为它服务的。这里的“知识”是指学科知识，是课程标准、教科书以及考试大纲中规定的内容。关于学科知识，我们持客观主义知识观，认为学科知识是客观的，学科知识是不依赖认识者而独立存在的客观实体^（6）。新课程实施以来，有人从构建主义知识观出发，认为学科知识是暂时性的、主观的、建构性的，会不断地被修正和推翻的，这样的认识显然是形而上学的，是对建构主义知识观的错误解读。事实上，建构主义同样承认公共知识的客观性，学科知识无疑属于公共知识。关于能力，早在20世纪80年代，藤纯先生就指出：“随着教育改革的推进，培养能力的问题已变成教育界的热门话题。许多教育理论工作者和教学第一线的教师，对什么是能力，怎样培养学生的能力以及知识、技能和能力的关系，进行了深入的研究和探讨。但是，我们也感到对能力的概念、结构、层次，还处于模糊不清的状态，有待于进一步研究解决。比如，有的书上提出培养学生几种能力，有的提出十几种，有的提出二十几种。据不完全统计，不同方面、不同角度、不同层次的各种提法大约有一百多种。在众说纷纭面前，需要通过研究和实验，把能力问题加以系统化、规范化，理出头绪，以便广大教师有所遵循。”^（7）　令人遗憾的是，即使在新课程实施后的今天，能力的问题依然未能得到很好的解决。以高中学科为例，不同的学科之间在能力的理解与表述上相差很大，即使是同一学科（如高中物理）竟然存在课程标准与高考考试大纲对能力的内涵与表述完全不一致的怪现象。以能力为重是教育改革的战略内容之一，高考命题也强调知识立意向能力立意转化，不曾想到的是，我们的教育权威机构及相关文献中对能力的认识与表述却是如此的混乱！更不要说教学一线的教师如何去把握了。由此，课堂有效教学又从何谈起呢？之所以产生上述现象，的确有其客观原因。我们可以从能力概念本质特点进行分析，能力是人们认识问题与解决问题的主观条件，是个性化的心理特征，即能力属于人的内在心理活动，无法直接观察，具有隐蔽性，同时学科能力除共性因素外还与各自学科特点有关。因此，想对能力概念、层次及结构形成统一的共识无疑是困难的！还需要专家们在新的条件下进一步努力探索。面对如此情况，我们可以转换角度，从能力的产生条件、形成过程（如何形成能力）及结果评估（解决问题的程度）等外显因素现实地理解与把握能力，这也是本文将重点探究的内容之一。课堂教学目的中的“能力”在这里可暂且理解为理解知识的能力即理解能力，以及运用知识分析与解决问题的能力即应用能力等，其中隐含的思维能力是其核心。

3．从知识到能力的逻辑论证

这里的知识与能力之间的关系，将区别于与通常意义上的知识与能力（统一于同一主体而言的）辩证统一关系。前面提到“知识”是处于一种客观、静态的状态，而“能力”是一种主观、能动状态。显然，从知识到能力不能简单、直接跨越，它恰恰体现了课堂教学的全部意义，这也正是师生课堂教与学行为的创造性及其价值所在。要将客观形态的知识转化为主观状态的能力，需要满足特定的条件、方式与路径。首先，必须要有学生主体的积极主动参与。不论是学习知识还是运用知识解决问题都必须激活学生的大脑，因为，学生主体在课堂中最集中的表现就是学生的情感与思维。学生正是通过自觉主动的思维去掌握知识、形成能力的。这就要求教师课堂教学中必须致力于激发、唤醒、鼓励与提升学生的学习情感、态度与学习需求从而激活学生思维；其次，必需要有问题的呈现。著名人本心理学罗杰斯指出：如果要使学生全身心地投入学习活动，就必须让学生面临他们个人有意义的或有关的问题。因此，要激发学生的主动思维，教师在课堂教学中必需创设问题情境，激发学生自主学习与探究的欲望。同时，能力（包括技能）的培养必须基于各类问题的设计来落实能力训练的相关要素，并通过问题解决的状况来检验、反映与评价能力水平的高低。因此，学生获取知识形成能力离不开各类种功能不同的问题（包括习题）；第三，从知识到能力离不开方法的学习与训练。知识的形成、理解与记忆以及知识的应用都需要方法或策略的支持。上海市总结课程改革经验时指出：“能力与方法是密切联系的。一般地说，人们完成某方面任务能力的强弱，是与掌握方法的自觉程度与熟练程度密切相关的。可以认为，方法是能力的‘核心’，是对能力起决定性作用的因素。”^（8）可见，课堂教学重要任务之一就是要指导学生学科思维方式，训练学生解决问题的方法，让学生的大脑处在科学合理的思维流向中实现获取知识、提升能力的目的。

4．课堂形态模型的提出

基于上述讨论不难得出如下结论：课堂教学中“知识（knowledge）”“问题(question)”“方法(method)”“能力”（ability）共同构成课堂教学的关键性要素，它们既是相互独立的，又是紧密联系在一起的，构成了一个统一的、内在的课堂结构形态。为了进一步理解四者的关系，我们可用一个数学中四面体（如图1所示）来对其进行刻画：“能力”处在四面体顶端，处于高位但却是一种相对隐性的状态，指的是整个课堂教学活动中都必须以能力的培养为指向；“知识”“问题”“方法”分别处在四面体同一平底面的三个角上，处于显在的、具体的以及可操作的层面，构成了能力培养的三项基础；知识、方法以及问题三者有机结合，与能力之间形成一种相辅相成的有机系统。我们将该系统称之为KQM-A课堂形态模型（简称KQM-A模型）。该模型是以能力形成为最高追求的，这也是课堂教学有效性的根本性标志，尽管我们没有讨论能力本身的结构要素，但是建立了能力培养与知识、方法、问题教学的对应关系，其中能力与方法的对应关系更直接，从某种意义说，有什么样的能力就相应地有什么样的方法或方法系统与之对应，如探究能力必定有探究方法与之相应。顺便指出，能力与技能之间没有本质的区别，两者的不同源于与其对应的方法的差异，技能较之能力而言，只不过是其对应的方法单一、具体与明确而已。根据上述模型，我们推出课堂教学有效区的概念。所谓教学有效区是指课堂教学中最大可能达成教学目标的形态区域，该区域出现在知识、方法以及问题三者有机融合处，用如图2所示图像作形象说明，其中的斜线部分则表示为教学有效区，体现在课堂教学中，其意义为有效区域愈大，说明三者（知识、问题与方法）结合度愈高，课堂教学有效性则愈强。教学有效区概念揭示了课堂教学有效性的重要结构性特征。

三、 KQM-A模型应用初步

KQM-A模型的提出，为一线教师澄清了课堂教学中一些基本关系，解决了课堂教学中能力培养的可操作性路径，给教师建立一个解读课堂的基本框架，为教师学习与应用各种有效教学理念与经验提供了一种方法工具。特别是KQM-A模型将课堂教学简约化为三个维度即知识教学、问题教学与方法教学，使教师实践与反思课堂教学有迹可循，有法可依。

将KQM-A模型应用于课堂教学，容易得出如下推论：如果脱离了知识、方法与问题作为基础，能力的培养将会是空中楼阁；同理，如果脱离了问题设计与方法指导，缺失理解与运用知识的能力，要做到真正掌握知识也是不可能的。由此可见，课堂教学活动中既不存在完全孤立的知识或能力教学，也不存在孤立的问题或方法教学，它们应该是相互交叉，有机融合，有所侧重，课堂教学中就是努力追求有效教学区最大化，从而实现课堂教学的有效性。为了将KQM-A模型更好的应用于课堂教学，下面从KQM-A模型揭示的能力培养的三个维度――知识教学、方法教学与问题教学出发，对课堂教学进行分析，以深化模型对课堂教学的指导。

1．KQM-A模型与知识教学

由KQM-A模型可知，知识教学不能脱离问题与方法进行，因为三者是有机一体的。因此，实际教学中反对单纯的、输灌式知识传授（满堂灌），而要求教师进行知识教学时，注意使知识问题化，问题情境化，激发学生的主动思考，同时渗透方法与策略指导如知识的理解策略、保持策略、组织策略和训练策略，同时，注重知识的概念化、条件化、结构化、自动化以及策略化等等^（9），让学生在思考与运用知识中去掌握知识，形成能力。同时，知识教学也有其相对独立性，有其本身特有规律与要求。第一，知识教学中首先要明确知识内容体系、标准及要求。需要特别指出的是，与国外相比，我国许多学科无论是课程标准还是考试大纲，其知识内容标准与教学要求不是十分明确、具体的，还需要教师深入钻研以及科研工作者进一步探讨。以高考物理学科为例，“从有利于中学物理教学的角度出发，高考物理科应进一步研究所考查的知识内容，整合学科知识内容，建立科学、合理的学科知识体系。同时，进一步细化知识内容的要求，制定科学、合理、操作性强的内容标准，使考查的知识内容更加明确，从而有利于知识内容和能力目标的对应、统一”^（10）。由此可见，具体到每堂课中要想理清知识内容、目标与要求同样是一件重要但并不容易的事情，必须引起特别的重视！第二，引导学生自主归纳知识，将知识系统化、图式化是知识教学的重要主题。知识是一种有层次的结构系统，其中有核心主干知识与非主干知识、关键性知识与次要知识之分，此外，据研究，每个知识系统中存在一个最小独立完全系，只要抓住这个最小的系统，就能掌握整个大的知识系统^（11）。因此，知识教学中应善于抓住知识理解的根本与关键，事半功倍地完成知识系统构建。第三，任何知识形成与发展有特定的路径以及呈现方式，如物理学科中就存在：“实际问题→理想模型→实际问题……”的知识发展脉络以及“提出问题、分析问题与解决问题”的知识范式^（12）。因此，知识教学中倡导依据知识发展与呈现方式，挖掘出知识的内在线索，找到知识的“灵魂”实现知识的完整性理解。总之，关于知识教学的理论与实践成果非常丰富，值得我们认真梳理与总结，只要教师建立起知识教学的意识，就可以不断的总结、积累从而形成独特的、系统的知识教学体系。

2．KQM-A模型与方法教学

由KQM-A模型可知，方法教学的重要性不言而喻。方法不仅是服务于知识掌握与能力培养，渗透于知识教学与问题教学中，还表现出独特的价值和意义。方法教学要关注以下几个方面：第一，必须要明了方法系统与分类。一般地讲，课堂教学中的方法主要包括学科思想方法、科学思维方法、解题（答题）方法以及一般的学习方法（如预习与复习方法等）等等，这需要教师在进行教材分析及教学设计时对方法的学习与运用要进行整体规划，形成结构体系，每节课要明确方法习得与方法运用的具体目标与要求。第二，掌握方法的存在方式，学会于教材中揭示相应的方法学因素。知识与方法之间没有绝对的界限，两者密切相关、密不可分，在一定条件下可以相互转化。我国的课程标准以及教科书体现的是知识内容与要求，方法往往隐含于其中，这给方法教学客观上带来了困难。目前很多学科在这方面进行较为系统的研究，有的甚至提出了方法因素的判定定理^（13），这为教师进行方法教学提供了极大的帮助。第三，掌握方法教学中基本原则，即隐性教育与显性教育有机结合的教学原则^（14）。方法教学中一般是以渗透方式为主，隐性教育与显性教育相结合是其基本模式，其中，有些方法在一定条件下，应该进行显性化处理。显性化教学过程中主要是要掌握显性化的时机以及显性化过程的条理化、系统化问题等。课堂教学中的方法教育是一个新的课题，是目前教学与科研的一个薄弱环节，大量的理论与实践问题尚待进一步的研究与探索，值得欣慰的是，以物理教育界为例，近年来关于方法教育的问题得到了有识之士的高度重视，并取得了丰硕的研究成果^（15）。

3．KQM-A模型与问题教学

KQM-A模型给问题教学的启发是多方面的。第一，课堂问题具有多重功能的特点，问题除具有促进知识理解、方法掌握以及能力培养外，还具有激发学生兴趣、思维与学习需求的功能以及质疑精神的培养等等。第二，问题类型与设计可以是多样化的，对知识而言，可以是针对知识的记忆性问题、理解性问题，可以检验知识掌握程度诊断性问题；可以针对方法掌握的方法训练问题；可以是基于问题解决的能力训练问题。问题设计中可以是课堂问答、课堂练习及实验操作活动等等。第三，问题教学须以培养能力为指向并且结合具体的知识和方法进行，以防止就问题论问题以及满堂问题等现象。例如，平时的习题课、试卷(练习)讲评课都是基于问题的教学，这样的课堂中教师往往就是就题论题，有的教师一堂课下来甚至讲十几、二十多道题。归纳起来，常出现的问题是：一是缺乏对习题所考察知识内容以及在知识体系中地位与作用的分析、点评；二是缺乏对解题方法与思维方法进行系统归类与梳理；三是缺乏分析题目对培养学生学科能力的功能与作用；四是缺乏对问题情境再创设，寻找问题的拓展与延伸价值，引发学生更高层次思维与更深层次理解。这种就题论题的教学其结果必然是事倍功半，尽管学生题目练的多，教师习题讲的多，但是学生在考试中却难以真正做到举一反三，触类旁通。这充分说明，问题（习题）教学，必须要有“落点”，要落在知识系统形成与方法的优化与训练上，这样才谈得上能力的形成与培养。
KQM-A模型可知，问题是课堂有效教学的关键。一堂有效的课，往往决定于课堂教学的问题设计与课堂问题的运用。因为，一个好的问题首先必须是教师对文本充分研究基础上的产物，这将体现出一个教师的学科素养的高低；同时，好的问题必须是适合并且贴近学生实际的，从而要求教师必须对学情有充分地了解与研究；最后，教师能够在课堂上灵活运用问题进行教学，随时应对学生及课堂中生成的新问题，这要求教师必须具备较强的课堂引领与调控能力。国内外对问题教学有较为全面的理论与实践研究，特别是新课程实施以来，问题教学得到有识之士的高度关注。上世纪八十年代就在全国引起巨大反响，以“茶馆式”课堂教学改革著称的上海育才中学，在新课程背景下积极实践探索“问题中心教学模式”，取得明显的成果^（16）。深圳市深圳中学在建设学术性高中时提出：“问题”是教学乃至整个学校发展核心，对问题进行“研究性”解决，不啻是教育教学的策略，而是教学的基本原则，乃至基本制度^（17）。

综上所述，根据KQM-A模型要求，对具体每堂课的教学而言，简要地讲，就是要在课堂教学中努力建构知识、方法与问题的各自相对独立的结构系统，三者有机地融合并孕育出相应的能力结构系统，并将激发、维持与引领学生思维贯穿整个课堂，从而有效地达成课堂教学目标。

四、 KQM-A模型与新课程课堂教学

KQM-A模型对新课程课堂实施具有重要的指导意义。下面仍然从知识教学、方法教学与问题教学三个维度将传统课堂教学与新课程课堂要求进行比较，揭示两者的区别与差异，为实施新课程课堂教学明确努力方向。

从知识教学角度看，传统课堂教学往往置知识的产生、形成与发展过程而不顾，直接“攫取”知识结论，这种知识教学过程中的“重结论”“轻过程”的现象导致的结果是：不仅造成了教学方式上的教师满堂灌与学生被动记的状况，而且，教师由于长期习惯于输灌知识结论，缺乏对知识的来龙去脉与知识系统的完整把握，往往出现对文本的误读仍至文本理解上的南辕北辙现象，更不要说知识教学过程中丰富的学科思想方法与价值观等的失缺，以及学生生动丰富的自主体验情感的被消解。新课程课堂教学在知识教学方面，强调引导学生于知识生发处、生发过程中以及实践应用中探求、获取以及运用知识，并在过程、方法与情感有机交融中，获得血肉丰满的整体性知识。
从方法教学角度看，传统课堂教学中出现了严重的方法教学的缺失和方法教学的被“矮化”现象。一般而言，各学科中具有方法论思想与价值的内容都是相伴知识产生而产生的，因此，只有学生积极参与知识的探究与获取过程，学科的思想与思维方法才能深刻地内化为学生意识与能力，如上面提到的，这一过程在传统课堂教学中却被无情地“省略”了，当然，同样省略的不仅是学科思想方法更是反映学科特征的学科素养。传统课堂中方法的学习主要由解题方法的学习所替代，像比较与判断、分析与综合、归纳与演绎等方法的学习与运用仅仅局限在习题演练上。事实上，习题的情境无法与真实问题等价，当然，方法的价值与功能在解题中也就无法全面展现。“方法是通向能力的桥梁，能力既依赖于知识，更依赖于方法。在某种意义上，方法本身是能力的一部分”^（18），因此，方法的缺失直接导致了能力培养的短缺。新课堂强调学生主动获取知识，倡导探究式学习方式，从方法的维度上明确提出了探究式学习的规范（七大要素或步骤），探究法有机融合了各类方法（包括研究方法、思维方法与实验方法等），是各类方法的综合运用。探究式学习实现了对课堂教学中传统方法的重整与提升，极大地发挥了课堂方法教学的价值与功能，是课堂变革中最为关键的内容，应引起高度重视。

从问题教学角度看：传统课堂中的问题教学主要存在问题功能单一、问题结构封闭以及 “人工”问题过度化等倾向，教师普遍缺乏“好的问题”的意识，课堂教学中缺乏真正适合学生探究的真实问题。传统课堂往往将习题教学代替了全部的问题教学，习题的学习与训练承载了知识掌握、方法习得以及能力培养的全部功能。征诸实际，对人文学科而言，课堂教学很少看到像“怎么看待谷歌退出中国事件（香港科技大学面试题）”这样的宽背景大跨度综合性真实问题的探究与讨论的，学生视野的辽阔、思维的深广、思想的通彻无从谈起，理性与感性无法融合，整体与局部难以贯通。因此，人文学科应将一些开放性的、与社会生活密切相关热点问题引入课堂，激发学生进行探究，将学科的知识、价值观与方法论等因素有机融合与贯通，从而实现学生人文素养的提升。对理科而言，最严重的问题是，问题教学中纯粹的习题教学因缺失原始问题而成为“半边残缺”的教学。原始问题与习题区别如图3所示：

原始问题是对科学现象和事实的客观描述，是待加工的“毛坯”，“从教育心理学的角度看，原始问题教学之“神韵”在于它的原汁原味，在于它是一个有‘头’有‘尾’的问题。从‘头’出发，需要运用相似、类比、外推、猜测、不连续、不完整和非逻辑的方法对原始问题的本质形成适应性、启发性的领悟，这种科学抽象思维就带有大幅度跳跃式提取和加工信息的特点，这种跳过个别证明细节，战略式的认识事物本质的方式，是人类认识事物的重要方式，进一步，才涉及分析、综合、抽象、概括等逻辑思维的方法。原始问题的‘尾’不仅指结论的得出，更为重要的是，学生需要借助于直觉和经验，来判断结论的正确性以及是否与实际相符合。因此，原始问题的解决过程真正展现了基础教育训练应有的环节，体现出学生学习的灵魂与真谛”^（19）。而习题是将科学现象和事实经过一定程度抽象后加工出来的问题，“那些由现象到原始问题再到习题的抽象过程全部由习题编纂人员‘越俎代庖’地完成了，学生在习题解答过程中所受到的训练只是全部思维训练的一部分，而且是不重要的一部分”^（20）。因此，理科课堂中急需要的是将原始问题教学与习题教学结合起来，改变以往课堂问题的结构与学习方式，拾起“大半壁江山”，从而改变我国学生“只会考试，而不会做研究”以及创造力低下的状况。

总之，KQM-A课堂形态模型揭示了学科课堂教学有效性内在结构，明示了有效教学的课堂基本特征及实施要求，具体地讲，KQM-A模型将学科教学有效性核心地指向能力的有效培养上，它指出了能力培养的对应要素－－知识、问题、方法，特别是对能力与方法对应关系的强调；能力培养的基本方式――有效教学区的建构；以及能力培养的根本依据――主体思维的激发、维持以及主体思维过程的合理性、流畅性和完整性。应当指出的是，KQM-A课堂形态模型只是指出课堂教学有效性内在要求，课堂教学有效性的真正实现还要有相匹配的教学组织方式与之相结合。

参考文献：

（1）（2）高慎英，刘良华.有效教学论.广州：广东教育出版社，2004，总序3，3
（3）余文森，有效课堂教学的基本要素，教育发展研究，2007,（Z2）
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（6）（19）（20）邢红军.中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅. 教育科学研究,2011，(4)
（7）转引自邢红军.再论中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅. 教育科学研究,2011，(11)
（8）（18）转引自邢红军.中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅. 教育科学研究,2011，(4)
（9）张庆林，杨　东.高效率教学.北京：人民教育出版社，2002，20－29，132－164
（10）李勇，高考物理学科能力考查的路径与展望.课程·教材·教法，2011，（12）
（11）郭思乐，教育激扬生命――再论教学走向生本.北京：人民教育出版社，2006，222
（12）中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003.
（13）张宪魁，物理科学方法因素判定原理.物理教师，2012，（11）
（14）张宪魁，物理科学方法教育，青岛：青岛海洋大学出版社，2000,192（15）张海龙，中学物理教育教学研究年度综述——基于2012年《中学物理教与学》论文转载情况分析.物理教师，2013，（1）
（16）陈青云，问题中心教学模式探究与应用.基础教育，2011，（6）
（17）魏尚平，全国教育科学规划课题“学术性高中的育人模式对创新人才成长的作用研究”课题招标答记者问.深圳中学校刊，学术性高中探索与实践，2012年5.19特刊

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