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语文单元整体教学的模式与方法

2014-10-23 宝龙学校点击：[]

一、语文单元教学的理论基础

心理学理论告诉我们：人们通过感觉、知觉获得对客观事物的外表的、大致的认识，逐渐形成能够反映此类事物特征的表象；然后对表象进行分析、综合，把事物整体分解为各个部分，把整体的个别特征、个别方面区别开来，再把事物的各个部分或不同特征、不同方面结合起来，从而在头脑中获得对事物更全面、更本质的认识。也就是说，认识遵循这样的基本顺序：对事物整体的笼统的认识——对事物细节的认识——对事物结构的认识——在更高层次上的整体认识。这是认识的一般规律。
从单元的内部结构看，单元具有整体性、系统性的特点，它由单元教学要求，讲读课文课内自读课文、课外自读课文、知识短文、写作训练等部分组成。教学要求是整个单元教学的目标和任务；知识短文是对此单元知识的总结和理论概括；写作训练是在实践中对所学知识的巩固和运用，而三类课文则是教学要求的具体体现，是单元知识短文及写作训练形成的基础。

二、单元教学的内部程序

根据认识的一般干什么单元内部结构的整体性、系统性，语文单元教学可采取“总——分——合”的教学程序。

总：确立单元学习目标，讲解此单元文体的基本知识，使学生对单元内容有整体的、大致的了解。

一般地说，教学过程就是通过师生的相互作用，使学生朝着预定的目标产生持久变化的过程。单元学习目标的确立，能够激发学生学习的动机，使他们调节行为标准，强化学习意志。在讲解文章之前，让学生了解该类文章的基本特点，可以对学生的学习起指导作用。然后，让学生通读课文，重点体会教学目标在各课中的学习目标，“学习细致观察景物，抓住景物特点有条理地记叙、描写的方法；理解人、拟人的修辞方法对写景的作用；体会作者寄寓在景物描写中的感情。”其次，区分散文与记叙文，讲解散文的基本特点：不以为人记事为主，而主要写景抒情，较多运用比喻、拟人的修辞手法。然后在通读各课中弄明白，本课主要描写了哪些景物？抒发了什么感情？运用了哪些修辞手法？从而对课文内容形成整体的、大致的认识。

分：正确处理三类课文，掌握各课分目标及目标的知识体现。设计优化各课教学形式，优化教学效果。

在把握各课教学目标的情况下，可以采用“以讲读带自读式”、“一次多篇式”、“以练代讲式”、“比较教学式”、“自读自讲式”进行课文教学，突破传统的“生字词语——写作背景——段落大意——中心思想——写作特点”的框架模式，提高教学效率，收到好的效果。但不论何种形式，都要紧紧围绕单元教学要求确立在本课中的教学目标来进行，对课文的具体内容进行分析研究，获得细致的认识，同是，加强听说读写的基本功训练，完成与课文教学目标的有机结合。

合：进行单元小结，学习单元知识短文并完成写作训练。

此阶段，为知识的深化阶段，对分课所学知识加以归纳综合，使学生获得更高层次上的整体认识，并实现由知识到能力的迁移。

单元小结应注意总结规律，把知识综合成整体，使之系统化，形成比较完善的知识网络。

总之，“总——分——合”是单元教学中比较合理的教学程序，它突破了单篇教学的局限，体现了单元教学的整体性和系统性。当然，根据实际情况，单元远程教学亦可采用“总——分”、“分——合”的两步教学，或可采取其他程序，但不论何种程序，都应紧紧围绕单元教学要点进行，只有这样，教与学才能沿着正确的轨道，走到目的地。

三、语文单元教学的特点

单元教学，就是把体裁基本相同或相近的若干篇课文作为语文教学过程中的一个教学阶段，从整体出发来确定教学目的要求，制订施教方案，安排教学步骤、方法和课时，把教读和自读有机地结合起来，把学习知识和培养能力辩证地统一起来，体现教学的连续性、循环性和阶段性，从而求得提高这效率的一种教学结构形式。
具体地说，语文单元整体教学有三个特点：

1、从制定教学目的的要求来看，确定教学目的要求着眼于一组文章而不是一篇文章，变一册教材几十个教学目的要求为几个教学目的要求。这有利于克服教学中的盲目性、随意性，加强教学的计划性和体现教学的阶段性。

2、从钻研教材到教学设计来看，教者是把若干篇课文视为一个整体，按年级要求，从学生的实际出发，通盘考虑教和学、讲与练、读与写等具体的教学内容和教学方法。这有利于克服满堂灌，使学生学到较为系统的知识，学会科学的学习方法，养成良好的学习习惯。

3、从认识论的角度来看，单元教学是从事物的联系中认识事物，或通过事物的若干个侧面来认识事物的整体，或从对比的门板中认识事物的特征。这就有利于克服教学中版面性和烦琐哲学的种种表现，较能体现教学规律和认识规律，从而使学生的思维能力得到较快的提高。

在单元整体教学过程中，教师的任务是组织学生学习，引导、鼓舞学生自己向新的知识领域努力探求，调动学生的学习主动性和积极性。因此，实行单元整体教学必将引起语文教学组织形式发生一系列变化。

四、语文单元教学的形式

语文单元教学可以分为两种教学形式，一种是基本形式，一种是由基本形式深化出来的其他形式。

（一）基本形式

基本形式就是骨教师的教读带动学生的自读。教师教读要有利于学生的自读能力，达到举一反三、触类旁通的目的。基本形式又可以分为单一式和综合式两类。

1、单一式：教师教读一篇，学生自读一篇。由此，根据文章的深浅、长短，学生知识能力的多少、高低，又可派生出教一带二、教二带一、教二带二、教二带三和教三带二等多种一教一带的单一式。这种单一式，一般来说适用于共性特别明显的教学单元，也是单元教学中最基本的教学形式。

2、综合式：这是从单一式中演变出来的另一种形式。其特点是将两个以上的“单一式”加以综合。如果一组文章有两个明显的共性，又考虑到教学循环性原则，这样的单元适合应用综合式。

每文章的教学均按“单一式”进行，而后加以归结。其模式可视为：

教读课——自读课
教读课——自读课小结课
教读课——自读课

运用基本形式进行单元教学，核心问题是要处理好教读和自读的关系，而成败的关键又在教读是否得当。成功教读必须符合两点要求：

（1）传授本质的带有规律的知识。几篇文体相同的课文，尽管内容不同，写法各异，但它们之间必有共同的特点。找到了这个共同的特点，就是发现了这一类事物的规律性的东西。所以，在教学时，如果教师能让学生通过熟读课文，反复思考，真正理解、掌握这个本质的带有规律性的知识，学生就有可能去较好地自学另一篇课文。

（2）重视教给自学的方法，致力于无关痛痒一自学的能力。教读课不能理解为全由教师来讲知识规律，学生只是被听讲。在教读过程中，首先要提出来明确的自学要求引导学生按要求在课堂上自读课文，不懂的字词自行查阅工具书。在学生自学的时候，教师的气力要放在指导学生认真读书和发现规律上，必要时加以点拨，讲解，务使全班学生开支脑筋，从书籍中找出通向求知的道路。学生自学完毕，还要组织课堂讨论，最后还可提示一些写新闻的材料让学生作练习。

有些单元的课文，内容较深，结构复杂，教师在教读一篇后，学生仍然难以形成自学能力。这样的单元，可以用教读两篇带动一篇的方法。尤其是在开始试验，或新学习一种文体时，适合用这种二带一的形式。

（二）其他形式
由于课文组元的方式不同，有些单元不适宜用基本形式，应因单元而异，采取其他形式。归纳起来，主要有以下三种：

1、比较式。
有些单元的课文，总起来分析虽有共性，但仔细推敲，各篇修改有，特点突出。教学这样的单元，适合围绕共性，各有侧重，通过比较，让学生掌握这类文章的写法，也就是通过事物的各个侧面来认识事物的整体，运用比较的方法进行教学。可将两篇进行比较或多篇齐下，比异求同，深化知识。可以同中求异，也可以异中求同。认识相同点，可以归类；认识不同点，可以区别。例如初语第一册第一单元内五篇课文在内容及写法上的比较：

内容上：
同：都是回忆性散文，以记事为主。通过所写的事来表现人物的精神，歌颂无产阶级革命前辈的精神、品质。
异：所写的具体内容不同，所叙写的对象也不同。

写法上：
同：以等级森严一人称叙事，写的都自己的亲身经历；记叙要素完整（时间、地点、人物、事件）。
异：具体的写法上有所不同。

文章记叙线索记叙顺序
《一件珍贵的衬衫》以物为线索倒叙
《红军鞋》以物为线索插叙
《老山界》以事为线索顺叙
《草地晚餐》以事为线索顺叙
《九个炊事员》以事为线索顺叙

通过课文异同的比较，教师加以归纳，落实教学重点，完成教学任务。

2、混合式。

俗称“一锅煮”。即根据单元教学目标，落实各个知识点和训练点，把整个单元的五篇课文作为评议材料来“举例”。基本模式是：“讲——练——小结”。

这种单元教学形式，一般用非重点单元的教学。单元中的文章内容提要大多是通俗易懂的，便于教师一次多篇，综合进行讲解，让学生知其大要，然后着重进行各种评议训练。如初中第二册第一单元有《伊索寓言二篇》、《古代英雄石像》、《美猴王》、《两棵奇树》四篇课文。先让学生自学，然后教师介绍寓言故事、神话故事、民间故事的一般常识，并引导学生对四篇文章的各自特色作概要的剖析，最后安排各种训练。最后进行一次综合练习，让学生在课外选择一个好的民间故事，先口头讲，后笔头写。也可以让学生到课外去阅读各种寓言选集，从中选出一个未点出寓意的寓言，然后先举行一次口头作文，再整理成文。

3、推导式。
主要是针对单元课文的共性（共有的特点）运用演绎的方法进行教学。

有些课文，文字不深，但篇幅很长。象这样的单元，一般可采取读写互促，以练带讲的教学形式。如初中第六册第七单元是小说单元，初三学生已基本上理解并掌握了小说的特点和各种表现手法，如果篇篇再分析，不但知识重复，而且对培养学生各阶层毫无作用。为了培养学生的听说读写能力，可采用这样的单元教学设计：

（1）自读《普通劳动者》，先要求学生局面整理出这篇文章的情节发展提纲，再以两个学生所拟的提纲在全班讨论，着重分析文中运用“插叙”和两处“景物描写”的作用。
（2）先让学生自读《竞选州长》，掌握基本内容，然后介绍有关改写的知识、技巧，让学生以《马克.吐温的遭遇》为题，用第三人称改写。（重点是通过想象，刻画出马克.吐温从有信心到懊恼的心情）最后选几篇有代表性的作文讲评，让学生各自再修改自己的作文或重写一次。
（3）先引导学生反复朗读体会《果树园》的景物描写，再引导学生归纳出调动各种器官（视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉等）进行感知观察的规律。最后让学生写一篇以景物描写为主的小作文。
（4）《葫芦僧判断葫芦案》一文，着重在学生读懂理解课文的基础上，写一篇读后感，可以把以上三文结合起来写，也可以选两篇来写，题目自拟，要求是从对比分析中，认识到资本主义民主和封建官僚的本质，更加热爱社会主义制度的优越性。

五、单元整体教学的课型程式（一）

单元授课，有利于克服教学的盲目性和随意性，大面积提高教学质量，有效地进行单元授课采用以下几种课型切实可行。

（一）单元介绍课

这是单元授课的第一步，是解决认知和情感问题的前提。

教师在单元授课一开始，要向学生提示本单元的学习目标，说明本单元目标的组成，主次目标的构成及其关系；要向学生提示本单元教材内容概要、达标的方法、必备的资料等。教师在介绍时，要力求准确、生动、形象，选择最佳的突破口，用最富有感染力的例证，最大限度地激发学生的求知欲，内化情感，激发兴趣，从而使学生充满信心，具有正确良好的学习情感。

在单元介绍课上，对于学生必备的知识和能力，要进行必要的补偿，使学生具有踏实学习该单元的认知能力，从而有效地组织单元教学。
单元补偿前，教师要通过各种同好市井和预测，从而确定补偿内容的多寡。补偿的内容可以是学过的东西，温故知新，也可以是未学过一，将其直接告诉学生，或者单元后知识短文提前讲授。补偿的埋单可以集中，也可以分散到其他课时进行。

（二）预习自读课
本课型的教学目标主要是达到识记和领会两个层次。

预习自读每单元一般安排两课时，一课两篇，长、详、难与短、略、易相搭配。主要环节是：

1、认字释词。
生字新词每个单元总不下几十个，两篇课文一般也有二十多个。要发动学生使用工具书，自行解决，逐步培养学生良好的阅读心境和阅读习惯。对于一些重点词语，教师要有意识地给予导向。

2、感知整体。
单元教学注重了单元目标在每篇课文中的分布区域，注重了统一知识点的辐射，但文章整体性在一定程度上遭受了破坏。因而在预习自读课上，要切实加强学生对文章整体的感知，使学生把目标分布内容放到整体中去理解。

在指导学生感知整体内容时，除了对学生加强速读、细读训练外，教师要挑选最能体现文章结构的词语，穿成网络，连成提纲，进行导向。如《回忆我的母亲》和《卖炭翁》的结构图分别写作：爱母——敬母——谢母——悼母。烧炭——运炭——失炭。使学生一目了然；或编制出预习提纲，缓解学生思维的坡度，迅速理清文章的脉络。

3、质疑问难，反馈信息。
在学生对单元整体内容有了大致了解之后，教师应对照注释、练习，围绕中心目标提出一些疑问，了解学生掌握情况，为讲读反馈信息。如《地质之光》一文中，毛主席、周总理在会见李四光时，都表示：“我们支持你！”孤立地看“支持”一词似乎没有多少意义，但放到全文中一联系，我们就掂量出它的份量：这是党和国家的重大决策，这是李四光心潮澎湃的原因。但大多数学生没有引起注意，因而讲读时这一点要重锤猛敲。为了更多地得到反馈信息，课后教师要收阅一部分学生的预习作业并作出摘录，对出现的问题进行归纳整理，然后完善教学设计，调节教学内容的深浅度。

（三）导向讲读课

这一课型是进一步加深俯，初步达到运用。课上围绕目标主要解决两个问题一是讲解疑难。预习课中的有些问题，学生还没有完全解决，他们急切盼望教师把有关问题加以解释获得解疑。教师要抓住学生的这种愤悱状态，运用各种方法去讲解点拨。二是重同轻异，提示规律。第五册第二教学的中心目标是“运用论点和诊所的知识阅读和写作议论文”。要达到这一目标，对于中心论点在议论文中怎样提出的规律，在讲读课中必须提示有的标题就表明了中心论点；有的文章开关提出中心论点；有的文章在末尾归纳出中心论点；也有的文章在中间提出中心论点。这样，在迁移自读课中，学生便宜能运用这一规律去阅读和写作。

（四）迁移自读课
自读课中的迁移，主要是指运用讲读课中所获得的知识和能力有效地读懂课内或课外自读文，达到自读目标，培养学生应用和分析能力。如初六册第二单元共编入五篇课文。该单元的中心目标是“运用谁和知识阅读议论文”。在讲读课中，正反对比议论、引证、喻证、例证等论证方法应达到领会这一层次。迁移自读中要运用这一能力，去阅读分析其他四篇课文的论证方法，进而分析文章的结构，逼近目标。

（五）单元小结课
小结课意在通过单元各篇相同点的横向提示，促使学生对单元中心目标的进一步理解、深化，促进高层次目标的达成。如初三册第四单元，发中语文说明文单元训练序列和该单元的教学要求，“理解说明事物要抓住事物的特征”是中心目标，了解说明文层次和顺序是重点目标。这一单元的小结课设计为：

1、阅读知识短文《说明事物要抓住特征》。学生画出重点，读什么叫特征。

2、《苏州园林》与《中国石拱桥》异同比较。

（1）《苏》与《石》的特征各是什么？
（2）详略写的部分分别是什么？
（3）结论：结构相近，内容不同。重点详写，突出特征。

3、《故宫博物院》与《雄伟的人民大会堂》的异同比较。
（1）各详写了什么？略写了什么？
（2）结论：写复杂事物，既写全面，又有重点，主次分明。详略得当，抓住特征。

4、教师总结：说明复杂事物要有重点，有顺序，分主次，显特征。

5、学生讨论，谈收获。
通过以上教学活动，大多数同学从单元整体上加深了对中心目标的理解，从而达标。

（六）反馈矫正课

长期的教学实践证明，在课堂教学中只采用群体教学的形式，不管教师工作得多么有效，都会产生误差，这些误差的积累，造就了后进生。

一个课时用来进行形成性测试（有时采用把试题发给学生课外作的办法）。形成性测试题只测本单元教学目标中的“阅读能力”和“基础知识”两大块内容。对于“听说能力”和“写作能力”目标的掌握情况的反馈则放到自习和作文时间进行。测试题目力求覆盖面大，能力要求层次适当，题目形式新颖。

形成性评价的意义不在于给学生一个简单的分数，重要的在于诊断教与学中的问题，以便及时补救。因此我们对于形成性测试采用不记分的办法，而是使用形成性测试统计表，了解各个目标、各个学生的通过情况，逐标逐人进行分类归纳总结。

通过单元形成性测试，对单元教学进行了全面反馈，为矫正和补救提供了依据。然后用一个或几个课时，根据测试反映和暴露的问题，本着“为每个学生提供适合于他们个性需要的学习条件和时间”的思路，为学生提供“第二次学习机会”和“个别性的帮助”。在对学生进行矫正帮助时，方法要灵活多样，或者集体讲解指导矫正；或者小组互相矫正；或者设计练习，提供资料，运用视听手段帮助矫正。切忌重复原来简单答案的做法，要特别注意了解差等生的心理特点，创造性地运用各种矫正方法，帮助他们过关。

六、单元整体教学的课型程式（二）

以下是闵长春老师设计并实验的一套程式，也一并提供给大家，以供参考。

在实施单元整体教学过程中，尽管内容千差万别，一般可以按五种课型处理，即提示课、精讲课、讨论课、小结课、质疑作业课。

（一）提示课

每开始一个新单元学习之前，都应该向学生进行单元整体介绍，包括本单元教学在阅读和写作上要达到的要求，应重点掌握的知识，重点学习课文和根据不同课文可能采用的学习方法等，让学生心中有数。有的单元的课文，还可根据注释，适当多介绍点与课文相关的时代背景。单元教学要求发挥的是整体效应，不必要求学生学习每篇课文面面俱到，在单元提示时对每一课可视其情况提一个阅读或写作要求，这样，一个单元的课文综合起来就比较全面了，把单元总的学习要求分解到每篇课文中落实，既分散了重点、难点，又集中了学生学习的注意力，便于学生就某一知识点学深钻透。有必要时还可向学生说明本单元在评议知识整体结构与评议能力结构中的位置和功能，它与同一文体上下单元之间的联系。这样，在每个单元的学习之前，学生就明确了新的单元知识点与能力训练点是什么，它在整个语文学习中的功用、重点和难点，使学生对整个单元的教学内容、教学目标、教学进程有个轮廓的了解，初步形成对本单元教学和训练的总体印象，引导学生进入新学习境界，以内化学生的学习动机而自觉定向学习，使教师的教学目标变为学生自己主动追求的学习目标。

（二）精讲课

新教材每个单元的五篇课文中，前两篇都是讲读课文，这些讲读课文都是大纲规定的基本篇目，这些课文都应纳入精讲课。因为讲读课文大多是名家名篇。较之自读课文，阅读的难度要相对大些。讲读课文的教学过程要“精讲”“精导”，就是说，既要教师讲，也要引导学生读，讲和导都要“精”，这个“精”的标准就是单元教学要求。如果因为这些名篇包含的知识量大，教师就各凭所好，尽力挖掘，尽情发挥，这样就扫尾导致教学过程中目标分散，内容臃肿，节奏缓慢，甚至出现旧知识的重复或者新知识的超前，以致不能完成单元的教学要求。

以单元教学目标来统率精讲精导，就可以保证课本所确定的本单元教学要点（整个课本内容和结构网络中的一个特定结合点）在知识和能力两方面都落实到教学效果上，也避免了困名家名篇包含的知识量大而随意扩展教学时数。

（三）讨论课

每个单元的课内自读课文，可以以讨论的形式教学，因为自读课文是学习材料而不是“教材”，一定要放手让学生自读，让学生自己真正动脑、动手、动口，在自学中真有所学得，让他们用从讲读课上学来的“一”，去反自读课文的“三”。学生可以自己翻检各种参考书，在小组对字、词、句、篇和自读练习进行讨论。不过，放手不等于撒手，不能让学生任其自流，为了让学生在自读这类课文的过程中能够按编者的要求落实教学目标，教师仍然要发挥主导作用，为每篇课文的自读指导方法，设计步骤并检查自读效果。

另外，自读课的讨论除了教师要根据单元教学目标提出问题让学生讨论外，还可以是学生自己提出问题自己讨论。因为这个讨论是全班范围内的，在这个学生是有疑点的问题，在那个学生则不然，大家可以畅所欲言，各抒己见。

（四）小结课

小结课是一个单元上完之后的总结课，这是单元教学有别于单篇教学的特点之一。进行这种小结课的的目的在于使教师和学生在整个单元教和学的过程中自始至终围绕着本单元教学要点，充分体现单元教学的整体性，而不至于单篇施教处于各自孤立的状态。同时也体现出单元教学首尾照应的内容结构“总——分——总”，即从整体入手进行单元提示，然后逐篇施教落实单元要求，最后小结检查单元教学要求落实情况。这种小结课实际上就是铎整个单元的知识重点来次梳理，使学生头脑更加清晰明白，并发现自己的知识缺漏。

比较，是进行单元小结的一种较好方法。一个单元的几篇教材虽有其“共性”，小结课上完全可以就各篇的个性进行比较鉴赏，因为它有助于引导学生分辨同一体裁文章的不同而已及表现方法，以提高阅读文章、分析文章、欣赏文章的能力和写作能力。例如写作方法，虽有一定的规律，但就一篇文章说并无固定的框框，一个单元中的几篇文章虽然都要是记叙文，有的可能以记事为主，有的可能以记人为主；有的重在心理描写，有的则重在语言、行动描写；有的重在抒发感情、直抒胸臆，有的则重在穿插议论、夹叙夹议。都是议论文，有的可能是下面立论，有的可能是反而驳论；有的是整篇性“总——分——总”的论式，有的可能“分——总”现“分——总”的论式。世界上既然连完全的两片树叶都没有，更何况出处不同作者之手的文章了。所以，对同一文体的文章在小结中完全可以比较鉴赏。除了单元内各篇文章的比同寻异外，有的单元还可联系以前学过的同体文章比较。当然比较要考虑学生实际和各种文体的特点，不可千篇一律。

同时，比较的过程也思维的过程，进行单元内各课的比较，也有助于提高学生的思维能力，尤其是判断、推理的逻辑思维能力。由于在比较的过程中不限于求同，还可以求异，这就更有助于培养训练学生的创造性思维能力。

通过比较，一般来说，单元的教学要求是能得到落实的。

（四）质疑作业课

在整个单元的教学过程中，教学每篇课文都要留点时间让学生质疑问难，就是单元小结之后，也应该鼓励学生就本单元不懂的问题提问。提出来让老师或同学解答，对学生来说如静水起波，能引起重视，提高学习效率，对老师来说，可以“有的放矢”。

每上完一课或一个单元，都要强调学生按教材要求做练习。因为知识的获得、能力的培养、智力的发展，都要靠练。练习是由“知”到“行”，由“理解”到“运用”，由“知识”到“习惯”的桥梁，是必须贯穿整个教学过程的，不过课后作业和一些练习册的习题，从内容上看，都是字、词、句、段的阅读，这些练习当然应该做，因为单元教学要求多从宏观上控制，而字词等微观上的知识很容易被忽略。但如果仅仅做这些练习，是不够的，显得练习的形式单一，可以另外设计一些练习。比如在学完了初一册作品单元后，能不能根据初一学生的特点增加这样两个作业，一是开一个故事会，先在小组人人讲，后荐优秀者班上讲，讲一个看来或听的寓言、童话故事，或民间故事，或一则笑话，或一个电影、电视故事。二是依照课文写一则寓言、童话故事，或者搜集一个民间故事整理成文。这样，就在作业练习中既培养了学生“读”的能力，又训练了“听”、“说”、“写”的能力。

（摘自：教学改革手册P300—P302）

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