中国中小学课程改革已经 取得了历史性的重大进展和成绩，极大地推动了素质教育实施，这一点毋庸置疑。在现有成绩和进步的基础上，如何贯彻十八届三中全会提出的全面深化改革的任务，进一步深化中小学课程改革，则是基础教育领域在新的历史时期的重大任务，也是基础教育理论与实践中的一个现实问题。
两种路径：示范引领和整体优化
如何进一步深化中小学课程改革？概括地说，我们面前有两种路径。第一个路径是示范引领。其主要含义是以个别课程或者部分学科的深化改革——特别是通过它们在改变传统教学模式、学习模式方面的突破以及由此产生的示范效应——来带动学校整个教育教学的全面提高。
近年来，这种改革模式很具有普遍性。在各地举办的基础教育课程改革研讨会上，我们经常可以听到这样的经验：许多优质中小学校长、特级教师、优秀教师纷纷领衔改革，或者有所选择地在某些学料课程上或者在某些项目下进行“有重点”的改革，积累一定的经验，并且形成很好的示范，进而带动其他学科课程整体水平和质量的提高。
应该说，在中小学课程改革方面，这种示范引领的路径发挥了很好的作用，取得了很好的成绩，提供了很好的经验，必须充分肯定。
第二个路径是整体优化。它和“示范引领”的重要不同就在于它是面向整个学校的所有课程、所有学科以及整体和系统的优化。它不仅仅注重某一个班级、某一个项目，而力求对整个学校的教学改革进行整体建设和优化，形成结构性优势，进而提高学校整体办学水平和教学质量。
整体优化的具体路径包括两个方面：一方面是不同学科、不同课程之间的衔接与整合以及不同年级学科课程和教学之间的联系；另一方面是德育和智育之间的相互联系和衔接，立德树人不是一句空话，真正具体地实现需要有这样一个路径。
为什么选择整体优化？
两种路径，我们该把侧重点放在哪一种路径上？
当然，它们之间不是非此即彼的零和关系，不是有你无我的排斥关系，这里的“选择”更多是讲优先性和侧重点，是任逻辑上的优先考虑或者重点考虑。
我的观点是，示范引领阶段非常必要，也取得了很大成绩，积累了很多经验；而为了进一步深化中小学课程改革，应该从示范引领阶段推进到整体优化阶段。为什么要转换路径？这需要具体分析和说明。
示范引领路径通常有以F两个特点：
第一，以优秀教师的示范引领为主。进行示范引领的项目、学科和班级，大多数是学校的特级教师、骨干教师，甚至是校长亲自领衔，并且通过他们的个人魅力、品格和努力产生了非常好的示范作用。其中，优秀校长和教师的个人作用不容忽视，甚至是关键性的。这种示范引领模式往往带来各地、各校在引进特级教师、骨干教师方面的竞争，从某种意义上说，这种现象可能对中水学教育整体发展和全国基础教育均衡发展并不十分有利。
第二，示范引领项目、学科和班级取得很好的成绩，给其他学科和班级带来很好的经验，这些都是有一定“成本”的。例如，很多项目和改革试点常常能够吃一些“偏饭”，或者是有经费上的倾斜，或者是有条件上的照顾；更有甚者，有些项目和试点班级往往集中了学校最优秀的一批学生。从长远角度来看，这种做法显然是不，可持续的，也是有失公平的，不符合素质教育面向全体学生的基本要求。
相比较而言，整体优化路径模式则具有更多优点。
首先，从教育发展的阶段性来看，自上个世纪末到现在进行的课程改革，特别是在示范引领阶段已经取得若干经验之后，应该从这个阶段走出来，把改革从个别试点、个别项目推广到整个学校，进入整体优化阶段；而且，这种整体优化的路径能够真正体现素质教育所强调的面向全体学生、促进学生全面发展的要求，也正体现和贯彻了十八届三中全会所提出的深化教育领域综合改革的要求。推进整体优化并不是否定示范引领，而是示范引领路径的进一步发展与提升，是中小学课程改革的进一步深化。
其次，从现实与案例的启示来看，目前许多中小学课程改革的新经验与案例也都从不同方面表明了整体优化路径模式的重要牲。例如，清华附小面向全校的“1+X”政策-思想：“1+X”课程综合改革，它把优化后的国家基础性课程与实现学生个性化发展的特色课程整合为五大板块：品格与社会、体育与健康、语言与人文、数学与科技、艺术与审美。类似的案例还有很多。为什么这些整体优化项目会得到大家的关注和认可呢？它们中有些项目为什么能够获得国家基础教育教学成果奖？道理就在于整体优化的改革举措体现了基础教育课程改革的走向和方向，这也为我们的路径选择提供了非常有价值的引导。
如果缺乏整体优化与系统整合，对于中小学课程改革和青少年学生的发展有什么危害呢？
我想引用大家都非常熟悉的叶圣陶先生的观点。1919年，叶圣陶先生在《小学教育的改造》一文中针对基础教育教育教学中存在的某些错误观念批评道：有些教育工作者认为， “人生的种种行为，只不过是各不相关的表现，把这些各不相关的种种逐一学会，便是人生的意义”； “把教师的职务分为训导、教授、管理，从儿童的发展来看也不切合自然。教师预存着划分的观念，于是在教授的时候，只想着我此刻的职务全在于知识的传授，此外如养成良习、陶冶性情，都非所问。在训导的时候，只想着我此刻的职务全在于昭告善言，免去恶德，此外加事务的经验与技术的修炼，悉非所及。这样做去，前者何异于贩卖的商贾？后者何异于传教的牧师？至于管理，计划事务的设置、稽核学生的功过，倘若离开了教育的本旨，便像商家的会计和社会上的警察了”；“教师既然如此，儿童的感觉会怎样呢？他们觉得一件一件零碎的知识，硬要他们理解、记忆、练习；然而这些知识并不是他们感到需要的，因而不发生兴趣”①。
叶先生还指出，这样的做法直接影响了学生的学习。他在1943年7月的（《中学生》刊物上非常明确地说道“把‘学习’认作‘记诵’，不是学生自己的不是，乃是历来整个教育方法所造成的结果。各学科常常孤立起来，这科跟那科不相应，这科那科又跟实际生活不相应；这自然使学生觉得入校学习的目的就在记诵这些各自孤立的科目。”⑦这些批评是如此的尖锐，却又如此的现实，不能不振聋发聩。
另外一位同样著名的教育学家杜威则从另一个角度指出：“当谈到教育中的浪费这个问题时，我想请你们注意到学校制度各个部分的隔离现象，注意到在教育目的上缺乏统一性，在学科和教学法上缺乏一贯性。”
叶圣陶先生将这种隔离看作教育改革的顽症，杜威先生斥之为教育的浪费。问题在于：这种相互隔离的现象在中国今天的学校里还存在吗？如果存在，我们又该怎么办？
从什么角度整体优化中小学课程？
如何按整体优化路径进一步深化课程改革昵？我认为，具体路径主要包括五个方面。
第一，形成共识
课程的整体优化与整合是一种教育的“存量改革”，涉及所有教师的既有利益，以及整个教育资源的配置，因此不能简单地通过行政手段或者单纯自上而下地实施与推动，也不能仅仅是校长或者仅仅是个别教师的认识；而必须通过广泛商议，使得所有的利益相关者能够达到最大程度的共识。按照英国教育学家B.伯恩斯坦的建议，这样一种涉及广泛的整合性改革，应该在教师当中成立专门委员会，作为共同参与、达成共识的重要机制。
第二，制度安排
即进一步加强课程教学的制度建设。不仅要有认识，而且还要有制度、要有规范，形成合理的约束机制。认识是基础，并由此形成自觉；同时需要有制度支撑，由此形成规范性。这种制度和规范包括在充分调研基础上的顶层设计、不同教师之间的相互协调和共同发展以及整体评价代替个别评价等等。从制度安排的角度说，它至少有三个方面：集体备课、相互听课和分享教案。包括相同学科、相同年级老师之间的分享与交流，也包括不同学科和不同年级老师之间的互动，以及德育和智育老师之间的彼此交流与合作。这些应该成为一种日常的制度安排，而不能仅仅是一种要求、呼旰和倡导。
第三，立德树人
即一定要用德育来统领这样的整合和结构优化。这种统领的基础就是中小学学生的人生观教墨想者育，并且真正贯彻和体现育人为本的教育学原则。实事求是地说，学校教育中德育的目标与智育的目标往往有差异。这种差异和矛盾甚至成为儿童和青少年学生发展中出现各种问题的非常重要的原因。所以如何协调好两者之间的差异是中小学课程整体性建设的一个关键任务。而且，德育与智育的关系是教育理论与实践中的一个老问题，也是一个新问题。如何在理论与实践及其相互结合上将两者的关系处理好，真正实现立德树人，也是进一步深化课程整体改革的关键。
叶圣陶先生1941年在《如果我当教师））一文中说道：“我如果当中学教师，决不将我的行业叫做‘教书’，犹如我决不将学生入学校的事情叫做‘读书’一个样。”他还说： “我与从前书房里的老先生其实是大有分别的：他们只须教学生把书读通，能够去应考试，取功名，此外没有他们的事儿；而我呢，却要使能做人，能做事，成为健全的公民。”@同时，在学习科学的有关理论和研究成果中，对于德育与智育的关系也有许多非常重要的论述和观点，非常有助于我们从德育或人生观上整合中小学的课程改革。
第四，结构优化
谋程整体优化的切入点是课程或教学的结构改革，即学校课程的结构性调整。课程结构是课程质量的重要内容之一，甚至是课程质量最主要的指标之一。一个学校的课程质量与水平，既取决于单一课程的质量，也取决于整体课程的质量，即各个不同课程之间的相互关系。正如美和漂亮是一个结构性的概念一样，高质量的课程和优秀人才也是一个结构性的概念。在2014年足球世界杯上，拥有内马尔的巴西队、以梅西领衔的阿根廷队以及小罗纳尔多所在的葡萄牙队，都没有能够获得冠军，恰恰是没有大牌球星的德国队最后问鼎世界杯，其中重要原因之一，正是德国队的整体优势。与之同理，实际上，正是课程各个构成因素的合理配置与相互协调，从根本上决定了课程的质量与水平。而从一个年级或一个学校而言，各门课程的合理整合以及由此所形成的整体优势，也就构成了一个年级或学校课程体系的结构性优势。相反，尽管某门课程特别好，或者某个教师特别优秀，如果它/他没有与其他课程和教师形成良好的协调关系，这个班级、年级乃至于整个学校的课程仍然是低水平的，而且是一种结构性的落后。就微观而言，从我当老师这么多年的经历来看，一个真正优秀的学生以及他未来的持续发展，往往取决于他的知识、能力与素质的整体结构，这是一个人成功的重要保障。
第五，边界穿越
课程的整体优化与建设并不一定要取消现在的课程分类和已经有的学科，它的着力点是打破那些已经固定的不同学科之间界线分明的边界，是要穿趟那些近乎僵化的学科与知识界限，使课程内容更加丰富多彩——不仅有某一类学科的知识，而且也能够涉及不同学科的知识；不仅有书本的经验与正式的课程资源，而且也覆盖各种社会的经验以及非正式的课程资源，并且使它们相互贯通起来，而不是彼此风马牛不相及，老死不相往来。这种课程资源的穿越，并非是一种理论，它已经成为了课程建设的一种专门性的课程技术。
英国教育学家B．伯恩斯坦的课程理论正是这种理论与技术的典型，包括他提出的聚集型课程与整合型课程以及课程建设的分类与架构等等，就直接为课程建设的这种穿越提供了非常有效的方法与技术。美国芝加哥大学的教授施瓦布先生则提出了两种不同的课程实施模式，即课程实施的实词结构与句法结构，其中的差别正是某一门具体课程中所涉及的内容。如果一门课程仪仅包括一个学科的知识，那么这种课程的实施模式就是“实词结构”；如果涵盖多个学1:-1.的知识和内容，则属于一神“句法结构”。显然，不同的结构对课堂教学中师生关系、对学生学习思路与重点以及对评价等都具有非常不同的影响。
当然，这里所说的形成共识、制度建设、立德树人、结构优化、边界穿越，最终仍然需要中小学校长、教师和学生的共同实践。叶圣陶先生说： “为教授的便利起见，把种种事物分析开来，便有了关于身体、关于修养、关于知识的种种科目，许多科目统贯起来只是一条线索，就是帮助他们确定切合人生的人生观。”换句话说，中小学课程的整体优化并不是为优化而优化，确切地说，也不单纯是为了某一门学科或课程，而是为了立德树人而优化。这也是我们基础教育的根本目标。
（摘自：人民教育 2015年5月 作者系清华大学副校长谢维和）
