从世界范围看，家庭出身与儿童教育获得间的联系普遍存在。教育不平等使阶级地位在代际之间传递，成为社会不平等再生产的工具(布尔迪约，2002)。20世纪以来，尽管许多国家进行教育改革的目标之一就是要弱化这种联系，但几乎毫无例外地，这种联系仍然存在(李春玲，2003)。改革开放以来，我国教育事业取得了巨大成就，家庭经济条件有显著改善，然而教育资源分布不均衡和家庭禀赋差异，在相当程度上影响了儿童的教育获得和成就，如果“寒门难出学子”，则是从本质上关系到教育公平的问题之一。
另一方面，在发达国家和地区，以研究为基础的中小学幼儿园家校合作(本研究中的“家校合作”，皆是指中小学幼儿园的家校合作、家园合作)，被证实对教育公平有重大意义。家庭、学校的主动、积极合作，在一定程度上改善家庭决定出生的被动宿命，减弱家庭差异对儿童成长造成的影响，促进儿童成长，并对改善家庭与学校关系、促进学校教学等作用显著(Epstein，2008；Becker，1987；Epstein，1986；Sewell，1967)。在我国，中小学幼儿园的家校合作尚处于起步阶段，本土理论还没有系统建立，相关研究还停留在工作总结、政策诠释和对国外经验的介绍上，停留在家长教育、德育功能等单项研究上，尚难有效解决现实问题。每个人都认为家校合作有用，但作用的方面，结果如何测量，有多大作用，作用机制如何产生等，没人说得清楚，甚至也没人说得清国外的研究和实践结论是否适用我国(吴重涵，2013)。
中小学幼儿园的家校合作是一个有着巨大前景的教育改革领域，一定意义上讲，谁抢占了这个制高点，谁就获得了基础教育改革和发展的先机(吴重涵，2013)。在这样的背景下，以江西省教育科学研究所、江西省家校合作研究中心为主，启动了“现代学校制度建设：中小学幼儿园家校合作的国际经验与本土实践跟踪研究”科研项目和江西省教育体制改革重点项目“创新中小学幼儿园家校合作教育机制”，旨在对家校合作进行跟踪研究和制度化的实践推动，在理论上探索家庭背景、家校合作与儿童成长间的规律性联系，分析我国家校合作的现状和特征，概括总结适合中国国情的中小学幼儿园家校合作理论和行动原则，以敷指导实践和研究之用。
家校合作具有家庭和学校两种视角，本文基于家庭视角，根据“跟踪研究”的大样本数据，采用实证研究方法，探讨家庭资本和家校合作对儿童成长的影响，分析家校合作的具体方面对儿童成长的作用，并验证我国的家校合作是否同样也同样可以“减弱家庭出身差异对儿童成长造成的影响”。
一、理论背景与文献回顾
(一)家庭资本与儿童成长
教育是现代社会个人实现价值和取得成就的主要手段，也是社会流动的重要通道。教育研究中资本概念的引入，确立了以投入产出为主流的解释逻辑，即家庭当前对教育的投入能带来未来收益(Schultz，1970)，家庭资本是解释儿童成长差异的重要变量，它向人们提供了透视儿童成长的结构视角。
家庭资本是关于家庭收入、教育、职业、社会关系等指标的综合衡量，对儿童来说，它是一种先赋资本，为儿童提供各种有用的资源，与儿童身体、心理及认知发展有着广泛的联系(贝克，2002)。国内外学者从不同的角度对影响儿童成长的家庭背景、物质资本、人力资本、社会资本、文化资本、政治资本等因素进行了大量研究。
布劳和邓肯在《美国的职业结构》(The American Occupational Structure)一书中，从社会分层角度来研究教育获得，指出教育获得，与家庭资本，特别是父母的职业和学历有着极为显著的联系(Blau，1967)。威斯康星学派的休厄尔(Sewell)等人扩展了布劳—邓肯的研究模型，在他们对10318名学生近7年的跟踪研究中，加入了个人努力、父母鼓励、家长参与等中介变量，发现这些中介变量会降低家庭背景对儿童成长的影响，并对儿童成长有直接作用(Sewell，1966；Sewell，1967；Sewell，1968a；Sewell，1968b)。
舒尔茨开创了教育与人力资本(Human Capital)的研究，父母较高的受教育水平，不但意味着更高的劳动技能和产出率，更好的学习和迁移能力(Schultz，1970)，其人力资本的外部收益还包括更优秀的家庭育儿观念，更科学的教养方式，更亲密的亲子环境，在儿童成长中起着重要作用，并使其终身受益(伍尔夫，2000)。布迪厄在《再生产：一种教育系统理论的要点》中，将家庭的社会资本(Social Capital)纳入分析框架，指出教育是社会再生产的一个重要而又隐秘的渠道，社会资本、经济资本(Material Capital)与文化资本(Cultural Capital)一起在子代的教育获得中扮演了重要角色(布尔迪约，2002)。佩纳的研究指出美国非裔学生比白人学生上大学的机率小得多，很大程度上可用他们家庭在经济、文化和社会资本上的劣势来解释(Perna，2005)。就大学生本身人力资本(如学习成绩、实习经历、担任学生干部等)对初次就业的作用来说，比家庭社会资本的作用更大一些(岳昌君，2013)，但马莉萍和丁小浩指出，随着工作年限的增加，社会资本的相对重要程度在日益凸显(马莉萍，丁小浩，2010)。赖德胜认为在获取就业机会和决定起薪方面，社会家庭资本和人力资本存在替代关系，在决定能否进入国有部门工作方面，二者具有较强的互补关系(赖德胜，2012)。
布朗进一步修订了布迪厄的框架(Brown，1998)：
学业成就=经济资本×人力资本×社会资本
按布朗的公式，学业成就是指儿童所内化的知识、态度及技能；经济资本指儿童得以使用的学习工具及经济条件等；人力资本指家长的技能，例如任义务导师的能力；而社会资本则是社会成员的互相支持，订立的规范和承担的责任，布朗认为学校若能有效地调动这三种资本，便能增强儿童的学习效能及改善整体学校质素(何瑞珠，1999)。
Turner在儿童成长的研究中加入社区环境(Neighborhood Context)变量，当同时控制家庭和儿童智力水平时，社区环境对男生和女生教育抱负的相关系数分别为+0.16和+0.12(Turner，1964)；休厄尔等人发现在不同等级的社区中，儿童成长虽然有显著差异，但当加入性别、家庭社会经济地位、家长参与和智力水平等变量时，社区环境的影响变得非常小，由此他们指出，人们可能过分高估了社区环境对儿童成长的重要性(Sewell，1966)。
(二)家校合作与儿童成长
家庭资本越丰裕的儿童，越有可能在教育中取得成功，而那些贫困家庭的孩子，或许他们的天赋不错，但要有好的学习成绩和职业成就也是难事。通常的研究似乎就到此而止了，有关静态的家庭资本的研究和带有宿命性的结论告诉我们，家庭背景和教育不平等是社会不平等及再生产的根源，但是他们却无法解释那些贫困家庭儿童在教育中取得的成功。
教育社会学家科尔曼从功能角度，把家长对子女教育的参与纳入社会资本变量中考察，注重社会闭合(Social Closure)的作用。他认为父母对子女成长的关注和时间、精力投入是儿童成长过程中至关重要的社会资本，家庭构建的网络闭合性越高，子女就会得到越丰富的社会资本(Coleman，1987)。《科尔曼报告》发现，造成儿童教育获得差异的主要原因不是学校的物资和师资的差异，而是不平等的家庭背景及所构建的社会闭合，即教育不平等的根源首先在家庭及其家长对教育的参与，其次才是学校(Coleman，1966)。后来的研究者将社会闭合分为家长参与(Parental Involvement)和代际闭合(Intergenerational Closure)，前者指家庭内部家长与子女的关系，包括监督和学习指导等，后者指家长与老师、其他学生的家长形成一个可以闭合的人际交往圈(赵延东，2013；洪岩璧，2012)。
约翰·霍普金斯大学的全美合作伙伴学校联盟(NNPS)研究中心主任兼首席科学家爱普斯坦(Joyce L.Epstein)团队发展了科尔曼社会资本中社会闭合的概念，将其提升到“学校、家庭和社区合作伙伴”(School，Family，and Community Partnerships)的层次(在国内，我们称为家校合作、家园合作)(爱普斯坦，2013)。她的“交叠影响域”(Overlapping Spheres of Influence)理论指出，家庭、学校和社区对儿童，以及三者的状况和关系发生了交互叠加的影响，即学校、家庭和社区的活动单独或共同地影响着儿童的学习和发展(爱普斯坦，2013；Epstein，2008)。交叠影响域理论以关爱儿童成长为核心，突破以往社会资本只考察家庭的单一视角，将影响儿童成长的学校、家庭和社区作为一种制度性合作的整体，置于更宏观，更便于操作的背景下(吴重涵，2014)。
不同于社会资本中父母参与和代际闭合的划分，爱普斯坦将中小学幼儿园家校合作划分为六种类型，即当好家长(Parenting)、相互交流(Communicating)、志愿服务(Volunteering)、在家学习(Learning at Home)、参与决策(Decision Making)、与社区合作(Collaborating with Community)(爱普斯坦，2013)。爱普斯坦认为，这六种类型的划分，可以指导发展平衡的、全面的合作伙伴计划。自1970年代末以来，她带领她的团队进行了大量的实践探索和实证研究，反复验证了这种分类的合理性，指出开展这六种类型的家校合作，可以提升学校教育质量，改进学校气氛，提供家庭服务和支持，提高家长的家庭教育水平，协助教师完成工作，最重要的是，可以普遍提高儿童的学业成绩，促进儿童成长，并在今后生活中获得成功。当家长、教师、学生以及其他人能将彼此视为教育合作伙伴时，那么一个围绕儿童的爱心组织就形成并开始发挥作用。(Epstein，2010；Sanders，2008；Epstein，2008；Sheldon，2005；Steven，2005；Sheldon，2002；Dodd，2002；Becker，2000；Sanders，1996；Iver，1993)
总之，从布劳和邓肯“地位获得模型”中对家庭背景的分析，到布迪厄、科尔曼的“社会资本”中对“代际闭合”、“家长参与”的研究，再到爱普斯坦的“学校、家庭和社区合作伙伴关系”，家校合作越来越成为一种独立的制度性视角，用来考察家庭与儿童成长间的规律性联系。
二、主要研究发现
从布劳和邓肯“地位获得模型”中对家庭背景的分析，到布迪厄、科尔曼的“社会资本”中对“代际闭合”、“家长参与”的研究，再到爱普斯坦的“学校、家庭和社区合作伙伴关系”，家校合作越来越成为一种独立的制度性视角，用来考察家庭与儿童成长间的规律性联系。本研究正是将家庭的各类资本、家校合作纳入同一个研究框架中，探讨他们对儿童成长的作用。根据“江西省中小学幼儿园家校合作跟踪研究”的大样本数据，从家庭视角提出了家庭经济资本、人力资本、社会资本、社区环境和家校合作对儿童成长作用的5个研究假设和1个推论，采用定序因变量回归模型和F联合检验的方法，发现在控制儿童智力水平、性别等变量的情况下，家庭所在的社区环境对儿童成长作用不显著，家庭经济资本中的“家庭所在地”、人力资本中的“父母学历”、社会资本中“联系频率”，以及家校合作中的“当好家长”、“相互交流”、“在家学习”等变量对儿童成长有显著的正向影响，且“家校合作减弱家庭资本与儿童成长间的相关性”在中国同样存在。由此我们认为，弱势家庭可通过加强与学校的合作，在一定程度上提升儿童成长等级，促进儿童成功，这种促进就是“家长参与的力量”。
(一)家庭经济资本在一定程度上影响儿童成长
家庭所在地越接近城市的儿童，越可能获得较好的成长等级；而家庭财产和收入并不对儿童成长有显著作用。通过分析，我们得到一些有益的启发，一是显示了我国城乡二元分割，教育资源不均衡的现状，从儿童成长角度，验证了厉以宁的结论(厉以宁，2008)。城市儿童可获取更多的学习资源和社会化支持，可就读更好的学校，而农村儿童在学校等级、师资、社会化条件等方面均处于劣势，且到城市就读没有制度空间，是强烈的教育不公平，这种不公将会导致儿童成长状况的巨大差异，从而固化社会分层和流动。二是我国义务教育背景下，基础教育阶段的儿童，对家庭经济的要求并不大，常规的支出，一般家庭都能满足，即家庭的收入和财产对儿童成长没有显著影响。这个结论与Guinagh，休厄尔等人的研究形成对比(Guinagh，1971；Ireton，1970；Sewell，1968a；贝克，2002)。三是如果家庭财产和收入与子女参加课外补习、特长、兴趣等辅导项目的数量正相关的话，那么这些辅导对儿童成长的作用值得商榷。另外，本项目的另一研究成果显示，无论家庭经济条件如何，近90％的父母都表示会“砸锅卖铁支持子女读书”，这种中华民族重教尊师的传统，也可作为解释之一(吴重涵，2014)。
(二)父母的学历对儿童成长有显著的正向影响，且母亲的作用大于父亲
家庭人力资本中，父母的学历比职业地位更能解释儿童成长，且母亲的作用大于父亲，这证实了休厄尔等人的研究结论(Sewell，1968b；Sewell，1967)。我们推测，一是表明学历的外部收益比职业对儿童成长作用更大，如更科学的教养方式，更有效的时间安排，对子女更高的教育期望等；二是未成年子女在成长过程中并不要求父母有很高的职业地位，而是需要父母花更多的时间和精力来陪伴，但父母的职业地位越高，可能越缺乏精力来陪家人(Sui-Chu，1996)。三是中国有“男主外，女主内”的家庭传统，儿童教养通常由母亲承担，因此，母亲的学历越高，越能促进子女成长。有关大学生就业的研究通常指出，父母的职业地位越高，越能帮助子女获得较高的就业概率和初职地位(赖德胜，2012；岳昌君，2013；马莉萍，2010)，结合本研究的发现，似乎可以得到这样的结论，父母的职业地位可以促进子女就业(结果)，但并不一定能促进儿童成长(过程)。
(三)家庭与社会网络的沟通频率对儿童成长有显著的正向作用
社会资本中，父母与亲朋的联络频率对儿童成长有显著的正向作用，而交往方向、激活程度两个变量作用不显著。通过分析，我们推测，一是科尔曼模式的社会资本遵循社会闭合的通路，考察代际闭合和家长参与对儿童发展的作用(张文宏，2003)。在本研究中，根据爱普斯坦的研究框架，我们对社会资本的考察视角更宏观，而代际闭合和家长参与被提升到家校合作层次，融入到当好家长、相互交流、在家学习等变量中，这些变量已被证实对儿童成长有显著的正向作用。二是社会资本只有在稳定、封闭的社会网络中，通过长期共同遵守的规划、规范和认知才能获得(波普诺，2007)，且通常只为结构内部的个人提供便利，本研究所测量的是家长的社会资本，与子女成长不直接相关，子女是间接受益者，因此对子女的成长可能没有直接作用。赵延东等人的研究亦指出，无论在中学还是小学，家长的网络资源主要起到保证子女进入条件更好的学校中学习的作用，并不能直接提高子女的学习成绩(赵延东，2013)。而家庭社会资本与子女入学机会(就读学校的等级)的关系，值得进一步研究。
(四)社区环境对儿童成长作用不显著
研究显示，社区居民、社区硬件和社区氛围对儿童成长没有显著作用，这个结果证实了休厄尔等人的结论：社区环境作为单独变量考察儿童成长时，作用显著，但将其还原到家庭资本中，与其他变量共同分析时，它的作用不显著(Sewell，1966)。我们认为作用不显著还有与国情相关的三个原因，一是我国的社区环境没有充分利用，绝大多数社区都没有放学后照看、志愿者服务、图书室等项目，农村家庭更甚，社区建设也重在环境美化而不是功能利用；二是我国普遍存在以家庭为单位的“居住隔离”，邻里交往少，更无从参与社区活动(张万录，2013)，而国外(如美国，尤其是富人区)社区资源利用高，交往频繁，社区间的差异(如种族、宗教、职业等)明显，一定程度影响了儿童教育抱负(Conant，1961)；三是我国的社区还有一层含义：学区，它对儿童入学机会的作用大于教育获得过程。我国教育资源不均衡及就近入学政策，在某社区拥有户籍意味着子女就读某所学校的资格(朱敏，2011)。为使子女享受更好的教育资源，许多家庭不得不花高价购买学区房，哪怕社区环境差。中国家长对子女教育的重视和付出意愿无可厚非，但这种只在乎学校条件，忽视社区环境的做法，是否真的有益，值得我们思考和研究。
(五)家长对家校合作的参与对儿童成长有显著作用
家校合作的六种类型中，当好家长、相互交流、在家学习对儿童成长有显著的正向作用；志愿服务和参与决策作用不显著；与社区合作对儿童成长呈负向关系，这部分支持了爱普斯坦等人的研究结论(爱普斯坦，2013)。从类型性质来看，前三项与儿童成长直接相关，变量的等级分布(表1)显示，家长有参与积极性，参与率较高。这个结论支持了何瑞珠、林明地等人的研究，在中华传统文化背景下，家长参与偏好在家中、且与自己子女学习相关的参与(何瑞珠，2002；林明地，2002)。从回归系数上看，相互交流的作用大于当好家长和在家学习，我们认为并不是其他类型的作用不大，而是作用没有充分发挥。相互交流不需要过多技巧，但当好家长和在家学习除要花费时间和精力外，还要求家长学习教子技能、掌握辅导方法，某些家长即便对子女学习的参与很高，但因方法不当，亦无助于子女成长。有研究指出父母教孩子功课、改正错题、检查作业等直接干预孩子学习的行为参与越多，对子女成绩越表现出消极作用，老师也无法从家庭作业中发现儿童的弱项。
（摘自：2014年第3期 《教育学术月刊》 作者：吴重涵 张俊 王梅雾）
